INTRODUCCIÒN
Como docente he podido observar cómo frente a la diversidad cultural, la escuela no contribuye a una resignificación del conocimiento. La educación no tiene en cuenta la diversidad cultural y no estaría cumpliendo con lo que podría ser una de sus funciones, que es la de proveer de herramientas para comprender la realidad, como reconstrucción o reinvención de la cultura para una posible transformación de la misma.
Los conocimientos son transmitidos alejados de la realidad de la que los alumnos viven, donde hay escasa conexión entre lo que aprenden y lo que ellos saben, su experiencia actual. Donde todavía no son tenidos en cuenta, no se les da participación, no se los escucha, qué tienen para decir o querer ser, no se les da la palabra. Y se manifiesta en dichos: que no les gusta la escuela, que siempre lo mismo, que se lo pasan copiando, para qué estudiar si no es garantía de trabajo en un futuro.
DESARROLLO
Poco ha cambiado la escuela desde mi época, y han pasado muchos años de esto, pero, en la mayoría de los casos sigue igual: siempre se escucha, se calla, se copia y donde el único momento en donde se le da la palabra a los alumnos es para dar la lección.
Ejemplos de la práctica real: a) Llega el profesor, saluda a los alumnos/as, toma asistencia y les pide que saquen la carpeta; acto seguido comienza a dictar, los alumnos copian fielmente, así durante los ochenta minutos que dura el módulo. b) La profesora le dice a los alumnos/as que se pongan en grupos, reparte los libros, les pide que lean un texto y luego les pide que contesten el cuestionario que está al final del capítulo, ellos deben buscar la respuesta que está dentro del texto leído, no se debate, solo se leen para ver si las respuestas están correctas. c) El profesor de educación física explica a los alumnos todos los aspectos sobre una determinada técnica (lanzamiento en básquetbol), muestra el gesto eficaz, los chicos lo practican sin pelota, luego lanzando al aro, pasando de a uno (es la primera clase que tienen de básquetbol). Los conocimientos son transmitidos a los alumnos de forma terminada, acabada, sin tener en cuenta lo que ellos saben, su experiencia actual y pasada. Se continúa con una pedagogía tradicional, de transmisión lineal y memorística de la cultura y el conocimiento, donde la concepción del aprendiz es la de receptor pasivo que acumula enciclopédicamente las informaciones con independencia del grado de comprensión e intereses de los alumnos (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez)[1]
Paulo Freire la calificó a la pedagogía tradicional de “bancaria” donde el educador deposita el conocimiento en la mente de los alumnos, estos conocimientos no son sometidos a la reflexión, debate o discusión. (Paulo freire)2
Se les da poca importancia al diálogo y la participación, premiándose la retención del contenido-memorización- y se castiga la reproducción poco fiel; hay una sola verdad y es la del profesor, la experiencia de vida de los alumnos es desvalorizada. Las materias se encuentran fragmentadas, se establecen pocas relaciones entre ellas. Se da una relación de poder marcada por la desigualdad, que además se manifiesta en la asimetría marcada desde la relación docente alumno y del cocimiento (Marta Souto)3.
Creo que el sistema educativo argentino actual, salvo muy raras excepciones, conserva estas formas, que perduran desde épocas pasadas, pero de fuertes raíces, donde el alumno es pasivo, receptor, como objeto que se modela, se lo coloca en un lugar de no saber, donde se lo prepara para obedecer y no decidir desde la más tierna edad, a la heteronomía, a la dependencia y esto está naturalizado y por lo tanto no se puede ver, se lo ve como normal, es un obstáculo para el cambio, la transformación y la formación democrática, ¿somos conscientes para qué tipo de sociedad estamos formando?, sociedad que, como afirman Gvirtz y Palamidessi,5 “promueve un aprendizaje fuera de contexto, donde en la escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o en las que no se participa. No es de extrañar que los alumnos construyan esquemas y estrategias específicas, diferentes entre sí, para afrontar las exigencias que le plantea la escuela y las que les plantean otras actividades”.
Habría que preguntarse ¿cómo hacer para que se tenga en cuenta a los alumnos, como sujetos que piensan, que conocen, que tiene una vida propia y social?, que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno ha ido aprendiendo en su vida previa y paralela a la escuela y que a mi entender difiere -coincidiendo con Pérez Gómez- de las preocupaciones del mundo de las disciplinas.
Rodolfo Rozengardt plantea con relación a los objetivos de la educación, que estos deberían transmitir conocimientos producidos por la cultura valiosa de los grupos sociales (que la sociedad valora) que sean significativos para el alumno, en algo que le interese y que les permita resolver los problemas de su vida cotidiana (junto con objetivos que permitan formar al ciudadano para la vida pública, para transformarla, brindar posibilidades para el desarrollo personal o de las capacidades personales relacionadas con el bienestar físico, emocional y de estímulo de la expresión y formar para el mundo del trabajo pero de forma crítica).
Para que la escuela promueva aprendizajes significativos, que tengan en cuenta lo que los alumnos traen de sus intercambios en su vida cotidiana y paralela a la escuela hay que entender que hay una gran diversidad cultural y que para resignificar el conocimiento hay primero que tenerla en cuenta y partir de ella.
Para G. Sacristán y Pérez Gómez: “ La cultura se concibe como un conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. El niño/ a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana, se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, más o menos erróneas o verdaderas en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo, a la vez que mediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación.
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, también en la vida académica el alumno debería aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas”, y a mi entender esto es lo que no se realiza, no se lo tiene en cuenta.
Silvia Bleichmar0 sostiene que los chicos tienen intereses intelectuales enormes, pero a menudo no lo manifiestan dentro del colegio, los tienen desplazados hacia, por ejemplo, los medios masivos de comunicación. Esto no es porque la escolaridad se oponga a los medios. Los chicos reciben una enorme cantidad de información, pero la mayoría de esas fuentes que son valiosas para los chicos se encuentran despersonalizadas; por eso, habría que buscar la manera de que figuras realmente representativas para ellos pudieran ayudarles a organizar la información, que es un gran problema”.
Pérez Gómez dice6 que el reto educativo de la escuela es como provocar, en individuos que están saturados de información fragmentarias, un proceso de construcción de esquemas autónomos de pensamiento que le permitan cuestionar, indagar, descubrir y llegar a identificar los elementos más ocultos de la realidad en la que viven y que de alguna manera están intencionalmente ocultos para provocar manipulación, el sesgo, el sometimiento o la subordinación. “La escuela debe crear un espacio de vivencia cultural educativa, que significa crear un espacio de vivencia de la cultura” y sigue, “para mí crear un espacio de cultura es vivirla en la escuela recreando una comunidad democrática de vivencia de aprendizajes donde se debe vivir la democracia, no aprenderla retóricamente”. Vigotsky, plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones, dándole importancia al lenguaje, donde éste representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura, la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje. En el mismo sentido, Paulo Freire7, dice que la existencia, en tanto humana, no puede ser muda, los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, la acción, en la reflexión. Más, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres sino el derecho de todos los hombres. “Para provocar que el alumno/ a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad, se deben crear las condiciones necesarias en el aula, a través de microcosmos de interacción social, en un foro abierto de debate y negociación y concepciones de la realidad, que son creados por el adulto/ a en interacción con los alumnos/ as” (G. Sacristán, A. I. Pérez Gómez).
También en cuanto a las normas de convivencia, se propone una construcción democrática, donde los alumnos sean partícipes necesarios de la elaboración de las mismas, y no simplemente aceptar lo impuesto por la institución, se debe dar participación a los alumnos y trabajar con sus respuestas, ya que cuando se les pide que opinen, lo hacen pero con relación a lo que ellos piensan que los adultos esperan de él (se sancionan más ellos mismos y de la forma más cruel, que las propias normas creadas institucionalmente) “la convivencia social se basa en la negociación y en el acuerdo, más que en la vigencia incuestionable de valores absolutos, sean estos de origen religioso, político, cultural, étnico o estético. El orden democrático es un orden abierto al cambio, al debate y al respeto por la diversidad y la diferencia. Para una buena convivencia escolar se deben promover mecanismos de concertación y diálogo en los que todos los actores de la escuela se vean representados. Se trata de rescatar el valor de la tolerancia y la negociación para aprender a partir de las diferencias, ¿podremos algún día en la escuela ponerlo en práctica?
Para que esta propuesta pueda ser llevada adelante se deberìa comprometer toda la institución educativa, debería haber amplios acuerdos, compromiso y formación para el cambio, desde los directivos, docentes, no docentes, padres (abierta a ellos) y otras instituciones del barrio (asociaciones vecinales) donde a través del PEI se elabore el perfil de la institución con respecto al contexto en que se encuentra, donde la institución escolar pueda decidir la mayor parte del qué enseñar y cómo enseñar de acuerdo con las necesidades de cada escuela.
Para la realización de un proyecto institucional y coincidiendo con Gvirtz y Palamidessi, la posibilidad de elegir puede ser ejercida por toda la comunidad, aunque con distintas competencias entre docentes, alumnos, padres (y asociaciones vecinales, agrego yo) Por eso -y siguiendo con estos autores- la realización de un proyecto institucional no puede quedar reducida a un problema técnico-pedagógico, sino que debe entenderse como una oportunidad para impulsar la participación de la comunidad en las escuelas, y donde exista coordinación entre los involucrados respecto de lo que sucede en la escuela.
Cada escuela es formadora de cultura, de valores de convivencia social y política. En el proyecto se debería explicitar el programa de educación social, cultural y moral que cada escuela-docentes, alumnos, padres y asociaciones vecinales-se propone desarrollar.
Para llevarlo a la práctica, debe haber un trabajo en equipo entre los docentes, dentro de un marco común de criterios, procedimientos y objetivos, que debe ser organizado por la institución escolar, se debe buscar congruencia de los estilos y las estrategias pedagógicas (y que se lleve a la practica realmente)
Desde mi propuesta los alumnos formarían una asociación de alumnos o un consejo que recojan las inquietudes de ellos para poder debatirlas con los directivos y docentes para mejorar la convivencia y la calidad educativa.
CONCLUSION
Con relación al marco teórico, puedo decir que la escuela, en la mayoría de los casos sigue transmitiendo (reproduciendo) contenidos que responden a objetivos conductuales, en el cual los alumnos/ as deben acomodarse y recibirlos pasivamente y con escasa o nula participación.
Pareciera en la realidad que vivimos, que nuestra experiencia va en una dirección y la de la escuela va en una dirección que es muy distinta, opuesta. Junto se transmiten otros contenidos que tienen que ver con la moral de la escucha, la obediencia, la autoridad, el moldeamiento del cuerpo, la palabra, que por lo visto creo que no ha cambiado y sigue igual. No se tiene en cuenta la diversidad cultural. Para resignificar el conocimiento hay que partir de ella y de la experiencia que los alumnos traen para promover aprendizajes significativos.
Se debería comprometer toda la institución y que los docentes sean conscientes que la forma tradicional es reproductora y que no lleva a cambios ni a formar ciudadanos críticos. Se debería tener en cuenta y darles participación activa a los alumnos para una formación democrática
Es fundamental el trabajo en equipo entre toda la comunidad educativa para que los objetivos institucionales se puedan llegar a cumplir y padres comprometidos en la necesidad de un cambio.
[1] J.Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez, “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Ediciones Morata.
3 Marta Souto; “ Hacia una didáctica de lo grupal”, Miño y Davila Editores
5 S. Svirtz M. Palamidessi(2002),” El ABC de la tarea Docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique Grupo Editor
0 Silvia Bleichmar, “ Empujar la barrera de lo posible”, Revista el monitor de la Educación, año 2-N°3, Material teórico del postitulo.
6 Angel Pérez Gómez, “ El cruce de culturas en la escuela”, en Revista Novedades Educativas, N°144, Paginas 62 y 63, Material teórico del postítulo.
7 Paulo Freire, “dialogicidad y diálogo, en dialogo e intervención en el proceso pedagógico, Antología de Alicia Molina, Material teórico del Postítulo.
lunes, 7 de mayo de 2007
Sobre la Ley de Educación Nacional y la Educación Física. Prof. Rodolfo Rozengardt (ISEF "Ciudad de General Pico")
Estos meses se ha producido una actividad novedosa para el conjunto de los profesores de Educación Física: hemos participado de un modo o de otro en una discusión sobre la inclusión de nuestra área en el marco legal regulatorio de la educación nacional.
Decíamos en la Editorial del Nº 2 de La Pampa en movimiento:
“También se pretende este año presentar una nueva Ley de Educación y para ello, desde el Gobierno Nacional se ha convocado a una discusión. No parece que en los términos de este llamado hubiera tiempos y condiciones para garantizar una verdadera discusión.”
La convocatoria oficial implica un reconocimiento del fracaso de la Ley Federal y el sistema educativo emergente de su puesta en marcha. Aún no queda claro si se está poniendo en cuestión la ideología que animó esas reformas. Si bien las dificultades de la educación superan la vigencia de una u otra ley, la discusión de un nuevo marco legal podría ser una oportunidad para un auténtico debate nacional sobre la injusticia educativa y sus verdaderas razones, que deben ser buscadas en la realidad social excluyente que se ha construido en los últimos años, de lo que la Ley Federal de 1993 no estuvo al margen. Incremento de la desigualdad educativa, desestructuración del sistema, precarización del trabajo docente, fueron algunas de sus consecuencias.
Pero la oportunidad de la convocatoria, cercana a un período electoral y luego de tres años de gobernar sin movimientos previos, junto a los escasos márgenes para la discusión pone en duda su alcance real.
De todos modos, entre los profesores de Educación Física se ha producido un fenómeno novedoso, desde muchos lugares nos hemos puesto a debatir los significados de la mención del área en la ley y los efectos posibles sobre nuestra tarea en los procesos educativos. Se ha dado una discusión que acrecienta la conciencia política de los profesores. Se han producido numerosos documentos en muchos puntos del país, se generaron debates, reuniones y presentaciones ante las autoridades. Un nuevo lugar puede ser construido para los profesores de Educación Física si somos capaces de sostener con nuestra práctica la demanda por una participación más democrática de la Educación Física en la escuela. El valor de las palabras, los términos utilizados para designar espacios dentro del sistema educativo, la historia de configuración de las prácticas y las representaciones han estado en la conversación de los colegas de un modo nuevo, aunque aún insuficiente.
No todos han participado en las discusiones. Algunos se marginan desde la posición de denuncia de las debilidades de la convocatoria, otros por el desinterés o la desconfianza ante la previsible manipulación de los aportes. Confluyen ambos a restar potencia a la elaboración de un nuevo lugar para la Educación Física en los próximos años.
Agregábamos en la revista:
“Por el momento notamos que en los documentos oficiales para el debate, la Educación Física no tiene una posición que supera la visión funcionalista y subsidiaria que estaba presente en la Ley Federal. Se requiere de diseñar los mecanismos para que el área se ponga a debatir y proponer otras ideas, con la fuerza suficiente para hacer oír nuestra voz.”
El Anteproyecto de Ley, segunda etapa en la propuesta gubernamental, muestra que los aportes que hemos realizado no han sido tomados en cuenta y muchos componentes ideológicos y políticos de las leyes anteriores (en particular de la Ley Federal) se mantienen en esta instancia.
Las líneas principales de nuestras demandas giraban en torno de:
· La desaparición de la Educación Física como área de contenidos escolares. Esto quedaba visible tanto en la ausencia del término que designa el área y su reemplazo por eufemismos peligrosos que abren el camino a la presencia en la escuela de personas sin preparación para estas tareas, como por la desvalorización de las actividades o prácticas de la cultura corporal como contenidos valiosos.
· La repetición de fórmulas biologistas, dicotomizadoras del alumno, ligadas sólo a la salud como un problema orgánico
· La práctica deportiva como una presencia reproductiva del sistema de competencias gobernado por el mercado y sometido a las arbitrariedades de las conducciones políticas del deporte, quitando al sistema educativo del gobierno de la enseñanza de un contenido de alta significación social
· La ignorancia de las reales necesidades de espacios y elementos específicos para el ejercicio de la enseñanza de la Educación Física
· La no determinación de la prioridad del Estado para garantizar la obligatoriedad de la enseñanza de la Educación Física en todos los niveles y modalidades del sistema ni del tiempo mínimo que esté acorde a las necesidades sociales de lucha contra el sedentarismo.
En el Anteproyecto de Ley se mantienen esos mismos problemas, lo cual evidencia una falta de voluntad para incorporar los aportes brindados por los profesores o una falta de fuerza política en nuestros reclamos y también la escasa preocupación por parte de las autoridades para actualizarse en las producciones académicas en el campo de la Educación Física. Es necesario, en esta etapa, mostrar una presencia en todos los lugares posibles para hacer oír nuestra voz y, junto a los demás miembros de la comunidad educativa, participar para ampliar la democracia en la escuela y en la sociedad. Ello no excluye el intento cotidiano por la valoración de los contenidos de la cultura corporal y los derechos de los niños y jóvenes a su apropiación y disfrute, en el contexto de una escuela saludable, generando de ese modo la posibilidad de la lucha por un pueblo más sano y más feliz.
La discusión y la organización por estos temas exceden la formulación de una ley y forman parte de la tarea cotidiana por el mejoramiento de la Educación Física en la escuela, es decir, de la vida de nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, adultos y el pueblo todo.
A partir del Anteproyecto de Ley de Educación Nacional, afirmamos que quedan pendientes:
· La discusión acerca de la posibilidad de conformar una modalidad para la Educación Física, así como ocurre para la Educación Artística, para garantizar una enseñanza coherente de los contenidos del área en todos los niveles y modalidades y que pueda proponer a la sociedad escuelas secundarias en las que los adolescentes elijan una intensificación de las actividades corporales
· La mención como área de contenidos culturales significativos en todos los niveles y modalidades y su obligatoriedad, sin estar pegada a conceptos dualistas o funcionalistas que encierran una peligrosa parcelación de los sujetos
· El derecho de los niños y jóvenes a recibir clases de Educación Física con profesores preparados para ello, más allá de dudosas propuestas para el tiempo extraescolar
· La especificación y jerarquización de la formación docente, defendiendo el Nivel Superior y la articulación entre las instituciones de formación y las universidades.
Si bien las leyes por sí mismas no imponen prácticas, articuladas con las políticas públicas, influyen sobre aquellas reforzando tradiciones o por lo contrario, alentando prácticas inclusivas, inscriptas en procesos sociales de profundización democrática. Por ello, el modo en que se presente la Educación Física en la nueva Ley y en las políticas gubernamentales marcarán el aliento a las propuestas renovadoras de la Educación Física o nos pondrán en un lugar conservador, desjerarquizado, antidemocrático y sometido a la voluntad del mercado deportivo.
Los docentes del área debemos asumir nuevos compromisos frente a este desafío, madurando como campo académico y constituyendo identidades ligadas a la revisión de nuestras prácticas a la vez de la pelea por mejorar las condiciones de trabajo.
Para ello necesitamos coordinación para tener presencia y constituirnos en interlocutores válidos y legítimos frente a los gobernantes.
Sobre la Educación Física como modalidad
Sabemos que muchos jóvenes de nuestro país disfrutan de las diversas actividades corporales, las necesitan como parte de su formación cultural y merecen que el Estado a través de las escuelas, les ofrezca una propuesta de calidad.
Con la misma lógica de Educación Artística, podrían implementarse escuelas secundarias con orientación en Educación Física en sentidos amplios. Podemos imaginar escuelas secundarias:
· de proyecto deportivo, en las que los chicos eligen itinerarios deportivos a partir de una formación amplia, con circuitos competitivos a nivel local y becas del estado para aquellos que decidan continuar su carrera deportiva en otros ámbitos
· de vida en la naturaleza, con calendarios amplios de salidas y toda una centralidad puesta en la investigación y acción en relación con el turismo y el medio ambiente, incluyendo la acción comunitaria
· de "las artes del movimiento" con la enseñanza de las disciplinas circenses, actorales y de expresión corporal, la posibilidad de formar elencos que, a partir de investigar, actúen a nivel comunitario como animadores sociales
· de juego, donde los alumnos tengan horas dedicadas a la investigación, el aprendizaje y la recreación de juegos populares o de otros
· de actividades acuáticas y natación con el aprovechamiento del medio natural (como ríos y costas marítimas) para el aprendizaje de la cultura corporal relacionada con esos medios
· de actividades de montaña para mejorar la relación de los habitantes con el medio y permitir experiencias educativas que a su vez promocionen los atractivos naturales
· otras
Todo ello sin dejar de lado la clase de Educación Física. Las escuelas primarias también podrían intensificar las propuestas de actividad corporal orientando hacia las escuelas secundarias especializadas.
Creemos que de este modo, se profundizará una estrategia educativa con múltiples posibilidades de inclusión social, de retención escolar, de enriquecimiento cultural. También será un nuevo desafío pedagógico encaminado a mejorar la propuesta pedagógica desde la Educación Física como área curricular.
Decíamos en la Editorial del Nº 2 de La Pampa en movimiento:
“También se pretende este año presentar una nueva Ley de Educación y para ello, desde el Gobierno Nacional se ha convocado a una discusión. No parece que en los términos de este llamado hubiera tiempos y condiciones para garantizar una verdadera discusión.”
La convocatoria oficial implica un reconocimiento del fracaso de la Ley Federal y el sistema educativo emergente de su puesta en marcha. Aún no queda claro si se está poniendo en cuestión la ideología que animó esas reformas. Si bien las dificultades de la educación superan la vigencia de una u otra ley, la discusión de un nuevo marco legal podría ser una oportunidad para un auténtico debate nacional sobre la injusticia educativa y sus verdaderas razones, que deben ser buscadas en la realidad social excluyente que se ha construido en los últimos años, de lo que la Ley Federal de 1993 no estuvo al margen. Incremento de la desigualdad educativa, desestructuración del sistema, precarización del trabajo docente, fueron algunas de sus consecuencias.
Pero la oportunidad de la convocatoria, cercana a un período electoral y luego de tres años de gobernar sin movimientos previos, junto a los escasos márgenes para la discusión pone en duda su alcance real.
De todos modos, entre los profesores de Educación Física se ha producido un fenómeno novedoso, desde muchos lugares nos hemos puesto a debatir los significados de la mención del área en la ley y los efectos posibles sobre nuestra tarea en los procesos educativos. Se ha dado una discusión que acrecienta la conciencia política de los profesores. Se han producido numerosos documentos en muchos puntos del país, se generaron debates, reuniones y presentaciones ante las autoridades. Un nuevo lugar puede ser construido para los profesores de Educación Física si somos capaces de sostener con nuestra práctica la demanda por una participación más democrática de la Educación Física en la escuela. El valor de las palabras, los términos utilizados para designar espacios dentro del sistema educativo, la historia de configuración de las prácticas y las representaciones han estado en la conversación de los colegas de un modo nuevo, aunque aún insuficiente.
No todos han participado en las discusiones. Algunos se marginan desde la posición de denuncia de las debilidades de la convocatoria, otros por el desinterés o la desconfianza ante la previsible manipulación de los aportes. Confluyen ambos a restar potencia a la elaboración de un nuevo lugar para la Educación Física en los próximos años.
Agregábamos en la revista:
“Por el momento notamos que en los documentos oficiales para el debate, la Educación Física no tiene una posición que supera la visión funcionalista y subsidiaria que estaba presente en la Ley Federal. Se requiere de diseñar los mecanismos para que el área se ponga a debatir y proponer otras ideas, con la fuerza suficiente para hacer oír nuestra voz.”
El Anteproyecto de Ley, segunda etapa en la propuesta gubernamental, muestra que los aportes que hemos realizado no han sido tomados en cuenta y muchos componentes ideológicos y políticos de las leyes anteriores (en particular de la Ley Federal) se mantienen en esta instancia.
Las líneas principales de nuestras demandas giraban en torno de:
· La desaparición de la Educación Física como área de contenidos escolares. Esto quedaba visible tanto en la ausencia del término que designa el área y su reemplazo por eufemismos peligrosos que abren el camino a la presencia en la escuela de personas sin preparación para estas tareas, como por la desvalorización de las actividades o prácticas de la cultura corporal como contenidos valiosos.
· La repetición de fórmulas biologistas, dicotomizadoras del alumno, ligadas sólo a la salud como un problema orgánico
· La práctica deportiva como una presencia reproductiva del sistema de competencias gobernado por el mercado y sometido a las arbitrariedades de las conducciones políticas del deporte, quitando al sistema educativo del gobierno de la enseñanza de un contenido de alta significación social
· La ignorancia de las reales necesidades de espacios y elementos específicos para el ejercicio de la enseñanza de la Educación Física
· La no determinación de la prioridad del Estado para garantizar la obligatoriedad de la enseñanza de la Educación Física en todos los niveles y modalidades del sistema ni del tiempo mínimo que esté acorde a las necesidades sociales de lucha contra el sedentarismo.
En el Anteproyecto de Ley se mantienen esos mismos problemas, lo cual evidencia una falta de voluntad para incorporar los aportes brindados por los profesores o una falta de fuerza política en nuestros reclamos y también la escasa preocupación por parte de las autoridades para actualizarse en las producciones académicas en el campo de la Educación Física. Es necesario, en esta etapa, mostrar una presencia en todos los lugares posibles para hacer oír nuestra voz y, junto a los demás miembros de la comunidad educativa, participar para ampliar la democracia en la escuela y en la sociedad. Ello no excluye el intento cotidiano por la valoración de los contenidos de la cultura corporal y los derechos de los niños y jóvenes a su apropiación y disfrute, en el contexto de una escuela saludable, generando de ese modo la posibilidad de la lucha por un pueblo más sano y más feliz.
La discusión y la organización por estos temas exceden la formulación de una ley y forman parte de la tarea cotidiana por el mejoramiento de la Educación Física en la escuela, es decir, de la vida de nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, adultos y el pueblo todo.
A partir del Anteproyecto de Ley de Educación Nacional, afirmamos que quedan pendientes:
· La discusión acerca de la posibilidad de conformar una modalidad para la Educación Física, así como ocurre para la Educación Artística, para garantizar una enseñanza coherente de los contenidos del área en todos los niveles y modalidades y que pueda proponer a la sociedad escuelas secundarias en las que los adolescentes elijan una intensificación de las actividades corporales
· La mención como área de contenidos culturales significativos en todos los niveles y modalidades y su obligatoriedad, sin estar pegada a conceptos dualistas o funcionalistas que encierran una peligrosa parcelación de los sujetos
· El derecho de los niños y jóvenes a recibir clases de Educación Física con profesores preparados para ello, más allá de dudosas propuestas para el tiempo extraescolar
· La especificación y jerarquización de la formación docente, defendiendo el Nivel Superior y la articulación entre las instituciones de formación y las universidades.
Si bien las leyes por sí mismas no imponen prácticas, articuladas con las políticas públicas, influyen sobre aquellas reforzando tradiciones o por lo contrario, alentando prácticas inclusivas, inscriptas en procesos sociales de profundización democrática. Por ello, el modo en que se presente la Educación Física en la nueva Ley y en las políticas gubernamentales marcarán el aliento a las propuestas renovadoras de la Educación Física o nos pondrán en un lugar conservador, desjerarquizado, antidemocrático y sometido a la voluntad del mercado deportivo.
Los docentes del área debemos asumir nuevos compromisos frente a este desafío, madurando como campo académico y constituyendo identidades ligadas a la revisión de nuestras prácticas a la vez de la pelea por mejorar las condiciones de trabajo.
Para ello necesitamos coordinación para tener presencia y constituirnos en interlocutores válidos y legítimos frente a los gobernantes.
Sobre la Educación Física como modalidad
Sabemos que muchos jóvenes de nuestro país disfrutan de las diversas actividades corporales, las necesitan como parte de su formación cultural y merecen que el Estado a través de las escuelas, les ofrezca una propuesta de calidad.
Con la misma lógica de Educación Artística, podrían implementarse escuelas secundarias con orientación en Educación Física en sentidos amplios. Podemos imaginar escuelas secundarias:
· de proyecto deportivo, en las que los chicos eligen itinerarios deportivos a partir de una formación amplia, con circuitos competitivos a nivel local y becas del estado para aquellos que decidan continuar su carrera deportiva en otros ámbitos
· de vida en la naturaleza, con calendarios amplios de salidas y toda una centralidad puesta en la investigación y acción en relación con el turismo y el medio ambiente, incluyendo la acción comunitaria
· de "las artes del movimiento" con la enseñanza de las disciplinas circenses, actorales y de expresión corporal, la posibilidad de formar elencos que, a partir de investigar, actúen a nivel comunitario como animadores sociales
· de juego, donde los alumnos tengan horas dedicadas a la investigación, el aprendizaje y la recreación de juegos populares o de otros
· de actividades acuáticas y natación con el aprovechamiento del medio natural (como ríos y costas marítimas) para el aprendizaje de la cultura corporal relacionada con esos medios
· de actividades de montaña para mejorar la relación de los habitantes con el medio y permitir experiencias educativas que a su vez promocionen los atractivos naturales
· otras
Todo ello sin dejar de lado la clase de Educación Física. Las escuelas primarias también podrían intensificar las propuestas de actividad corporal orientando hacia las escuelas secundarias especializadas.
Creemos que de este modo, se profundizará una estrategia educativa con múltiples posibilidades de inclusión social, de retención escolar, de enriquecimiento cultural. También será un nuevo desafío pedagógico encaminado a mejorar la propuesta pedagógica desde la Educación Física como área curricular.
El abordaje de la salud-enfermedad en la escuela: piezas para armar
Distintos informes que analizan la situación de niñas, niños y adolescentes en nuestro país señalan como parte del diagnóstico diversas problemáticas (embarazo adolescente, HIV- SIDA, accidentes, adicciones, desnutrición) que evidencian las críticas condiciones de vida de estos grupos, que se agudizan en los sectores empobrecidos y marginados, y expresan la profundización de un orden desigual e injusto. En este escenario, se ha vuelto costumbre pensar a la educación, y especialmente a la escuela, como espacio privilegiado para la prevención. Esta demanda genera en los docentes y en otros actores de las instituciones educativas, entre otras cuestiones, una difícil tensión a sostener que es la que oscila entre la omnipotencia y la impotencia.
Frente a este contexto el curso que se presenta propone abrir interrogación sobre las demandas hacia las escuelas, sobre las prácticas y sentidos que circulan en ellas y se presentan como “la primera respuesta”, como “la normal”, como “lo que se debe hacer”. La intención es, aunque resulte difícil en estos tiempos, salir de la urgencia y hacer un paréntesis para analizar las condiciones de producción en las que se anudan estos discursos y prácticas, en un intento por desnaturalizar y desinvisibilizar algunas dimensiones que permitan repensar la salud-enfermedad en las escuelas y construir nuevas miradas y estrategias que promuevan una escuela más saludable.
Acercarse a una mirada socio-cultural
Como señalan diferentes autores (Menendez, Stolkiner, Videla) las prácticas educativas hegemónicas se encuentran impregnadas por un paradigma que algunos mencionan como normativo/tradicional/liberal, que presenta una conjunción entre el Modelo Médico Hegemónico y el Positivismo. Desde este paradigma el abordaje de temáticas de salud en las escuelas se caracteriza por ser:
· Biologicista y unicausal
· Ahistórico y a-social
· Curativo
· Con alto valor normativo
· Asimétrico
· Expositivo
Este paradigma al deshistorizar e invisiblizar las dimensiones social, económica y cultural de los procesos de salud-enfermedad conduce a un reduccionismo en el análisis al simplificar y opacar parte de las determinaciones con el efecto ideológico que esto produce. Colocando en el orden de lo natural cuestiones íntimamente ligadas a lo social, se individualizan ciertos procesos, legitimando y profundizando, de este modo, cierto orden de relaciones. A través de este proceso se instituye cierta jerarquía entre aquello que se considera como “lo esperado”, “lo normal”, “lo uno” y aquello identificado como “lo diferente”, “lo incorrecto”, “lo desviado”; como el negativo del modelo que se erige como norma. Estos procesos tienen efectos objetivos y subjetivos en las experiencias de los sujetos, ya que al naturalizar e individualizar los procesos se los culpabiliza de sus padecimientos y sufrimientos. Así por ejemplo, se concibe que los chicos que sufren desnutrición, la sufren porque sus padres no saben alimentarlos o no se ocupan de ellos; que las y los adolescentes que viven con el virus del vih-sida lo portan porque son “irresponsables”; que ciertas problemáticas de salud son típicas/naturales de la pobreza.
Desde estas explicaciones las razones siempre están puestas en el individuo, en sus familias o en los grupos de pertenencia. Sin embargo, las instituciones sociales juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y prácticas que clasifican a los actores sociales –según sus pertenencias de clase, género, etnia, edad- y los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, con efectos en sus experiencias sociales, donde se incluyen sus formas de vivir, de enfermar, de sanar. La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en la socialización y subjetivación, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables, fortaleciendo a unos y debilitando a otros. No se trata aquí de desconocer la dimensión biológica de los procesos de salud-enfermedad, tampoco de culpabilizar a las instituciones y a los agentes sociales; sino que se intenta interrogar los usos y las relaciones que desde aquel paradigma se propone, desinvisibilizando como juega en ellos la dimensión política.
La escuela desde la perspectiva tradicional, concebida como neutral e igualadora, cumple una función privilegiada en la transmisión de la información “verdadera”, la sanción disciplinadora “del desvío” y de “los malos hábitos” y en la prevención de ciertas problemáticas. Prima desde esta mirada el optimismo pedagógico. La escuela tendría, desde estos planteos, todas las posibilidades de reencauzamiento y cuando no lo logre la explicación estará en los límites del individuo. Frente a este paradigma, una perspectiva socio-cultural propone una revisión crítica respecto de los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en las instituciones, donde las relaciones de poder, que se expresan también al nivel de lo simbólico, juegan un importante lugar. Se desplaza el foco desde el individuo/familia hacia la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.
Las instituciones educativas no son neutrales, ofrecen modelos de identificación ligados a la clase social, al género, a la edad a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas relaciones, cierto orden social, que como señala Bourdieu se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. Estos modelos que transmite la escuela, desconocen e invisibilizan los diversos modos de vivir, enfermar, sanar y cuando los reconoce los tipifican como modos desviados que deben ser corregidos, desconociéndolos como resultado de condiciones de vida desiguales.
Así, desde una perspectiva sociocultural se toma en cuenta en el análisis de las problemáticas de salud las condiciones de partida de los sujetos, a la vez que se visibiliza cómo operan las instituciones, las que se encuentran atravesadas por una trama de relaciones e inmersas en un orden social y cultural determinado. Desde este posicionamiento, se intenta romper con la omnipotencia que genera el paradigma tradicional (la escuela sola no puede, sobre todo ante situaciones cruzadas por desigualdades sociales, económicas, culturales), a la vez que con la impotencia de los análisis que proponen que la escuela está desbordada por el contexto y nada puede hacer.
En la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, creo que se pueden construir estrategias y escenarios que teniendo claros los límites, encuentren las grietas desde donde generar nuevas prácticas y sentidos. Es necesario abrir un debate en torno a lo que se considera prevención: o bien se continúa pensando a la prevención como la adecuación a un ideal, centrada en la información, con énfasis en lo personal y lo familiar o se abre el foco a otras dimensiones que permitan construir estrategias que devenga en menor vulnerabilidad y que pongan en el centro la promoción de un sujeto crítico, autónomo y solidario en un contexto cada vez más injusto, salvaje y competitivo que insiste en presentarse como único camino posible.
De eso se trata el curso que proponemos, de repensar la escuela, de repensar nuestras concepciones y prácticas, de repensar a nuestros alumnos y nuestras alumnas, de repensarnos ubicados en una trama social y cultural que refiere a relaciones de poder. No se trata de sustituir una verdad por otra; sino que se propone como un espacio de construcción conjunta, de encuentro con los otros, con nuevos marcos teóricos y herramientas desde donde proponer nuevos escenarios. Una mirada crítica posibilitará propiciar experiencias más cercanas a los sujetos, a sus necesidades y también sostener la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, visualizando los límites que tiene la escuela pero también las posibilidades para construir nuevos horizontes.
Frente a este contexto el curso que se presenta propone abrir interrogación sobre las demandas hacia las escuelas, sobre las prácticas y sentidos que circulan en ellas y se presentan como “la primera respuesta”, como “la normal”, como “lo que se debe hacer”. La intención es, aunque resulte difícil en estos tiempos, salir de la urgencia y hacer un paréntesis para analizar las condiciones de producción en las que se anudan estos discursos y prácticas, en un intento por desnaturalizar y desinvisibilizar algunas dimensiones que permitan repensar la salud-enfermedad en las escuelas y construir nuevas miradas y estrategias que promuevan una escuela más saludable.
Acercarse a una mirada socio-cultural
Como señalan diferentes autores (Menendez, Stolkiner, Videla) las prácticas educativas hegemónicas se encuentran impregnadas por un paradigma que algunos mencionan como normativo/tradicional/liberal, que presenta una conjunción entre el Modelo Médico Hegemónico y el Positivismo. Desde este paradigma el abordaje de temáticas de salud en las escuelas se caracteriza por ser:
· Biologicista y unicausal
· Ahistórico y a-social
· Curativo
· Con alto valor normativo
· Asimétrico
· Expositivo
Este paradigma al deshistorizar e invisiblizar las dimensiones social, económica y cultural de los procesos de salud-enfermedad conduce a un reduccionismo en el análisis al simplificar y opacar parte de las determinaciones con el efecto ideológico que esto produce. Colocando en el orden de lo natural cuestiones íntimamente ligadas a lo social, se individualizan ciertos procesos, legitimando y profundizando, de este modo, cierto orden de relaciones. A través de este proceso se instituye cierta jerarquía entre aquello que se considera como “lo esperado”, “lo normal”, “lo uno” y aquello identificado como “lo diferente”, “lo incorrecto”, “lo desviado”; como el negativo del modelo que se erige como norma. Estos procesos tienen efectos objetivos y subjetivos en las experiencias de los sujetos, ya que al naturalizar e individualizar los procesos se los culpabiliza de sus padecimientos y sufrimientos. Así por ejemplo, se concibe que los chicos que sufren desnutrición, la sufren porque sus padres no saben alimentarlos o no se ocupan de ellos; que las y los adolescentes que viven con el virus del vih-sida lo portan porque son “irresponsables”; que ciertas problemáticas de salud son típicas/naturales de la pobreza.
Desde estas explicaciones las razones siempre están puestas en el individuo, en sus familias o en los grupos de pertenencia. Sin embargo, las instituciones sociales juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y prácticas que clasifican a los actores sociales –según sus pertenencias de clase, género, etnia, edad- y los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, con efectos en sus experiencias sociales, donde se incluyen sus formas de vivir, de enfermar, de sanar. La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en la socialización y subjetivación, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables, fortaleciendo a unos y debilitando a otros. No se trata aquí de desconocer la dimensión biológica de los procesos de salud-enfermedad, tampoco de culpabilizar a las instituciones y a los agentes sociales; sino que se intenta interrogar los usos y las relaciones que desde aquel paradigma se propone, desinvisibilizando como juega en ellos la dimensión política.
La escuela desde la perspectiva tradicional, concebida como neutral e igualadora, cumple una función privilegiada en la transmisión de la información “verdadera”, la sanción disciplinadora “del desvío” y de “los malos hábitos” y en la prevención de ciertas problemáticas. Prima desde esta mirada el optimismo pedagógico. La escuela tendría, desde estos planteos, todas las posibilidades de reencauzamiento y cuando no lo logre la explicación estará en los límites del individuo. Frente a este paradigma, una perspectiva socio-cultural propone una revisión crítica respecto de los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en las instituciones, donde las relaciones de poder, que se expresan también al nivel de lo simbólico, juegan un importante lugar. Se desplaza el foco desde el individuo/familia hacia la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.
Las instituciones educativas no son neutrales, ofrecen modelos de identificación ligados a la clase social, al género, a la edad a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas relaciones, cierto orden social, que como señala Bourdieu se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. Estos modelos que transmite la escuela, desconocen e invisibilizan los diversos modos de vivir, enfermar, sanar y cuando los reconoce los tipifican como modos desviados que deben ser corregidos, desconociéndolos como resultado de condiciones de vida desiguales.
Así, desde una perspectiva sociocultural se toma en cuenta en el análisis de las problemáticas de salud las condiciones de partida de los sujetos, a la vez que se visibiliza cómo operan las instituciones, las que se encuentran atravesadas por una trama de relaciones e inmersas en un orden social y cultural determinado. Desde este posicionamiento, se intenta romper con la omnipotencia que genera el paradigma tradicional (la escuela sola no puede, sobre todo ante situaciones cruzadas por desigualdades sociales, económicas, culturales), a la vez que con la impotencia de los análisis que proponen que la escuela está desbordada por el contexto y nada puede hacer.
En la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, creo que se pueden construir estrategias y escenarios que teniendo claros los límites, encuentren las grietas desde donde generar nuevas prácticas y sentidos. Es necesario abrir un debate en torno a lo que se considera prevención: o bien se continúa pensando a la prevención como la adecuación a un ideal, centrada en la información, con énfasis en lo personal y lo familiar o se abre el foco a otras dimensiones que permitan construir estrategias que devenga en menor vulnerabilidad y que pongan en el centro la promoción de un sujeto crítico, autónomo y solidario en un contexto cada vez más injusto, salvaje y competitivo que insiste en presentarse como único camino posible.
De eso se trata el curso que proponemos, de repensar la escuela, de repensar nuestras concepciones y prácticas, de repensar a nuestros alumnos y nuestras alumnas, de repensarnos ubicados en una trama social y cultural que refiere a relaciones de poder. No se trata de sustituir una verdad por otra; sino que se propone como un espacio de construcción conjunta, de encuentro con los otros, con nuevos marcos teóricos y herramientas desde donde proponer nuevos escenarios. Una mirada crítica posibilitará propiciar experiencias más cercanas a los sujetos, a sus necesidades y también sostener la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, visualizando los límites que tiene la escuela pero también las posibilidades para construir nuevos horizontes.
¿Qué debe aprender quien va a enseñar?
¿Nos planteamos esta pregunta los formadores? ¿Ensayamos una respuesta propia que vaya más allá de la queja y la culpabilización de a los alumnos?
P
ara los docentes que dictan clases en el nivel superior no existen programas exhaustivos, a diferencia de otros niveles, sino orientaciones y principios sobre lo que se espera de la formación que debe tener un futuro profesor y unas expectativas de logro muy generales por año.
El encuadre político y normativo que aparece en los documentos curriculares se limita a unos pocos renglones en los que se refiere al hecho educativo como un fenómeno vincular, a la intervención docente, los procesos de aprendizaje, la conducción que supone la enseñanza, la valoración de actores involucrados y el objeto de conocimiento, y las propuestas didácticas a nivel aula e institución.
Estas condiciones nos permiten a los docentes que trabajamos en este nivel, si asumimos el compromiso que la formación docente nos plantea, desarrollarnos como profesionales reflexivos, autónomos y a partir de allí establecer qué pretendemos lograr a través de cada una de las disciplinas que forman parte del currículum de la formación inicial de los futuros docentes.
Reflexionemos sobre el alumno que queremos formar
El objetivo, de la formación docente inicial, nadie lo duda, es formar sujetos críticos, con capacidad de analizar y comprender su trabajo y la realidad que los rodea. Se necesitan docentes que se reconozcan con capacidad para producir conocimientos, trabajar en equipo, generar propuestas alternativas y producir materiales de clase, para continuar armados de estas herramientas, con su formación a lo largo de su carrera.
Es una necesidad de la educación actual contar con profesionales docentes que posean capacidad para tomar decisiones informadas, anticipar consecuencias de estas decisiones y evaluar críticamente la propia acción.
Si consideramos fundamental formar docentes con estas características, los dedicados a la formación debemos, cuanto menos, evitar tratar a los alumnos como estudiantes de nivel medio a los que alcanza con brindar contenidos disciplinares solamente. Por otra parte debemos considerar que no estamos preparando atletas sino personas que deberán enseñar esos contenidos.
Tradicionalmente los docentes de Educación Física han recibido escasa fundamentación didáctica y su carrera está signada por una ausencia de reflexiones sobre las concepciones de enseñanza, de cuerpo y movimiento en que basan sus prácticas, lo que los lleva a repetir acríticamente modalidades de enseñanza y concepciones de dicha disciplina con reminiscencias de principios de siglo.
Creemos que las posibilidades de ejercer ciertos márgenes de autonomía importantes a la hora de recontextualizar[1] el currículum en función del momento, las demandas sociales y el contexto en que desarrollan sus prácticas es algo que pueden ejercer todos los docentes y aún más deben hacerlo los profesores a cargo de la formación de futuros docentes.
El actual diseño curricular de los Institutos de Formación Docente en la provincia de Buenos Aires, se inscribe dentro de las modificaciones implementadas a partir de la transformación educativa. En el caso específico de la carrera de Educación Física se produjo un cambio sustancial en la carga horaria por disciplina. A partir de un diagnóstico crítico (cuya pertinencia aquí no se discute y que fue también percibido por los propios egresados de la carrera) del predominio de las materias prácticas en el currículum (deportes abiertos y cerrados, vida en la naturaleza, etc.) que apuntaban más a la formación de atletas que de docentes. Se pasó a un diseño con una enorme carga de las materias llamadas “pedagógicas” o “teóricas”, lo que produjo a mi criterio (ante la carencia de docentes de E.F. que pudieran ocupar los cargos) una “colonización” de la carrera por especialistas en ciencias de la educación alejados completamente del conocimiento de la esencia de la carrera, relacionada con la motricidad y la corporeidad.
Estas fueron las luchas dentro del campo[2] entre los docentes de E.F. considerados carentes del “saber válido”, meros recreadores, armados de un saber práctico -“saber hacer en sentido débil”[3]-, y los docentes del resto de las materias escolares poseedores del “verdadero conocimiento”, que se definió, inicialmente en beneficio de estos últimos.
Dentro de las políticas de ajuste neoliberales de los años 90 se apeló a la profesionalización docente, pero con un paralelo deterioro de las condiciones materiales, salariales, laborales y en consecuencia también respecto de la capacitación efectiva de los docentes a cargo de la enseñanza en los Institutos de Formación.
En conclusión creemos que no podemos esperar que los alumnos se formen como profesionales autónomos y que tomen una postura crítica frente al currículum si sus profesores no tienen esa misma actitud cuando encaran su tarea.
No ignoramos que la formación brindada en los institutos está cuestionada y como se dice continuamente “la formación inicial es una formación de bajo impacto”.
No podemos negar que existe en los institutos
“…verdadera “desacumulación” de cultura y de todo tipo de recursos en torno de la formación docente. Hoy en día, la mayor parte de los institutos son establecimientos con muy bajo presupuesto y casi sin vinculación con la producción intelectual en general (…) todo esto influye en la relación con la cultura que tienen hoy los docentes en su ejercicio profesional.[4]”
¿Qué hacer al respecto?
Por un lado tener en cuenta que la recomposición de los saberes docentes no se resuelve simplemente con agregar más años a la formación, o más contenidos culturales como refiere Dussel, o con una búsqueda de “mejores alumnos” procedentes de otros sectores sociales:
“…la cuestión de recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes con la cultura aparece no como responsabilidad exclusiva de los docentes, ni como déficit que solo se resuelve con mayor o mejor capacitación, sino como desafío para todos (docentes, autoridades, padres, alumnos, comunidad en general) de construir consenso, hasta diría un movimiento social, para rejerarquizar la profesión docente y reformular su rol en la producción y transmisión de la cultura[5]”
y por otro, poner nuestra creatividad y formación al servicio de la elaboración de una propuesta alternativa.
¿Qué alumnos tenemos?
T
eniendo en cuenta que el currículum es producto de una selección arbitraria, un recorte de la totalidad de la cultura disponible en una sociedad en un momento dado, debemos considerar que así como contiene en gran proporción rasgos culturales de los grupos hegemónicos, lleva dentro también “rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia”[6]. Estamos haciendo referencia aquí a la existencia de jerarquías culturales y al reconocimiento de determinados saberes y rasgos culturales como “Cultos”, identificados en general por los poseídos por las “clases dominantes” o por el contrario no valiosos, y por lo tanto no considerados para ser enseñados, en general, los correspondientes a los sectores subordinados.
Y es en relación a estas jerarquías culturales que debemos considerar a los actuales ingresantes a los Institutos de Formación Docente. Son continuas las referencias de los profesores al “bajo nivel de los alumnos “, “la imposibilidad de procesar textos”, “la vulgaridad con la que se manejan, falta de conocimientos previos, la baja cultura” que se les atribuye según Paula Pogré:
“(…) encontramos muchísima documentación, muchos artículos y documentos que con enorme preocupación, se refieren a los miles de estudiantes que acceden a la formación docente que provienen de sectores que antes no lo hacían, se refieren a que no tienen adquiridas las competencias que supuestamente la escuela media debería haberles permitido construir... Se alude a ellos y se los define desde la carencia”.[7]
Algo similar ocurre con respecto a la percepción que sobre los docentes en ejercicio, tienen algunos integrantes del ámbito educativo:
“iba a hacer mis prácticas en la escuela X y aparecía la maestra con borcegos, pantalón camuflado, pelo teñido multicolor y se paraba a gritar en el patio como una histérica para llamar a los alumnos. Tenía un trato grosero, ordinario, igual que el de los chicos a los que tenía que enseñar y yo me decía “como querés que sean los chicos con una mina así a cargo de su educación[8]”.
“las maestras de ahora no tienen cultura, mirá no sé como decirlo para que no resulte “facho” pero no saben ni escribir, no leen, hay un montón de cosas de cultura general que no manejan”.[9]
Vemos aquí representadas “distintas culturas de origen” dentro del “campo cultural docente” y la existencia de una “cultura legítima” frente a otra considerada “baja, vulgar”. Vemos también la presencia de la institución educativa validando una específica jerarquía cultural, distinguiendo antiguos (y actuales) estudiantes poseedores de una cultura válida y otros carentes de la misma, y a los propios estudiantes presos de estas categorías, sin posibilidades de plantearse quiénes son y cómo transformarse a sí mismos en agentes de cambio.
A partir del efectivo conocimiento del ingreso a la docencia de alumnos de sectores populares deberíamos plantearnos ¿Qué tipo de formación necesitan?
Como para que, respetando lo que son y lo que hacen, no los obliguemos a “transformarse en otra cosa” y al mismo tiempo permitirles comprender los procesos de dominación, de lucha y de exclusión en los que están inmersos y el conflictivo proceso de producción de conocimientos dentro del campo de la educación en general y la E.F. en particular, con el objeto de dotarlos con herramientas para desempeñar sus prácticas de modo reflexivo. Que inscriba al mismo tiempo a los profesores de E.F. dentro del marco de los docentes en general, que les permita dentro de lo instituido escolarmente luchar por un espacio de trabajo mucho más complejo que la simple recreación de los niños para que su función vaya más allá de ser los encargados de canalizar “las energías sobrantes” de los alumnos a quienes enseñan.
A esto hacen referencia Patricia Rexach y Graciela Chein[10] cuando dicen
“Se hace necesario pensar en la educación popular y formando parte de ella a la educación física que deberá tener como punto de partida un enfoque del saber que representa una postura antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión; empleando una metodología que procure despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa.”
¿Qué tipo de contenidos se pueden trabajar para ayudar en esta tarea?
Una selección que debata sobre los conceptos de cultura, género, reproducción, tipos de capital, arbitrario cultural, y el rol que el Estado y la escuela han cumplido y cumplen al respecto.
Acompañado de propuestas que incentiven el debate y la argumentación fundamentada en la bibliografía tanto de modo oral como escrita, individual y grupal, incorporando foros virtuales de intercambio con otros alumnos para compartir vivencias e impresiones.
Se deben proporcionar estrategias que permitan a los futuros docentes continuamente achicar la brecha entre como les enseñamos y como les enseñamos a enseñar.
Creo que al respecto los docentes formadores deberíamos plantearnos, ¿qué hacemos nosotros para trabajar con esos alumnos? ¿Cómo evitamos que nuestra tarea implique solo reproducir las diferencias de base que traen nuestros alumnos, convalidando a través de nuestra evaluación el éxito de unos alumnos y el fracaso de otros? ¿Cómo transformarnos en verdaderos agentes de cambio asumiendo el compromiso político que implica elaborar una oferta educativa que pueda incluir a individuos con bagajes culturales diversos?
Avanzando en la formulación de una propuesta curricular
Si como decíamos inicialmente el objetivo es dotar a los aspirantes a docentes de herramientas para que puedan, desarrollarse como profesionales reflexivos y autónomos deberemos recurrir por un lado a L. Stenhouse (1984) y por otro al marco de la enseñanza para la comprensión (Stonewhiske, Marta, 1999) para delimitar la organización y criterios de selección del trabajo del año.
Desde esta propuesta tomamos al currículum como una hipótesis a poner a prueba a través de trabajo del año.
Para Stenhouse el currículum según el modelo de proceso ha de proporcionar:
ü En cuanto proyecto: bases para planificar un curso.
ü En cuanto a verificación empírica: orientaciones para la verificación de ideas en la práctica.
ü En relación con la justificación: una formulación de la intención o finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico.
Es pertinente al planteo la figura que propone del docente como “profesional amplio”,entendido como aquel que es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.
El otro componente de la propuesta tiene que ver con “enseñar para la comprensión” entendiendo por comprensión el logro de desempeños flexibles a partir de lo que se sabe.
“encierra en él una lógica de concepción acerca de la enseñanza y del aprendizaje, y una postura ética sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente” (Pogré, 2002, 103)
Desde esta concepción cambiamos la postura desde donde encaramos la enseñanza, enseñar no es más descubrir cuánto no sabe el alumno, hacer evidente lo que el alumno no comprende, sino partir de la idea que todos comprenden algo y que se puede contribuir a que esto sea posible.
Organizamos la propuesta en función de los principios básicos de la enseñanza para la comprensión teniendo en cuenta las siguientes preguntas, Pogré (2002):
¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
¿Qué es lo que quiero que mis alumnos comprendan?
¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y ¿Cómo saben ellos que comprenden?¿Cómo articular desde la enseñanza la relación entre teoría y práctica? (en relación a la formación docente y a la tensión entre la enseñanza “pedagógica” y la específicamente “disciplinar”)
¿En qué punto esta concepción implica una ruptura con los criterios de selección curricular que operaron tradicionalmente en la escuela moderna?
Inicialmente, porque la E.F. tuvo un valor fundamental en el disciplinamiento de los cuerpos y en la formación de ciudadanos sanos y fuertes para contribuir a la patria como soldados o como trabajadores. En el caso de los varones, valores como la virilidad, la tolerancia al dolor, el respeto a la jerarquía, la rectitud y el coraje estaban presentes en el discurso pedagógico oficial. Así ocurrió también en la construcción diferenciada del cuerpo femenino, priorizando la construcción de una feminidad orientada a las actividades domésticas y la maternidad. Los valores propuestos en este caso tenían que ver con el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la flexibilidad y la delicadeza.
Los argumentos principales de legitimación de la actividad corporal orientada educativamente giraron alrededor de la disciplina, y la aptitud para la defensa y el afianza miento de la identidad nacional.
La educación Física, por dentro de la escuela moderna tuvo como finalidad la regulación de las energías sobrantes de los niños, ordenar los cuerpos de manera de obtener la mayor eficiencia obedeciendo a la autoridad (disciplina), desarrollar capacidades orgánicas como la fuerza y la resistencia, adoptar posturas corporales “adecuadas”, diferenciar los roles según género y muchas otras.
Este planteo en cambio recupera las propuestas de los equipos de trabajo disciplinares inscriptos en el marco de la transformación disciplinar[11], apunta a reconocer la Educación Física, como un lugar de aprendizaje y construcción de significados entre sujetos inmersos en una cultura. Reconociéndola como un recorte cultural socialmente válido, que apunta a lograr la mayor disponibilidad corporal, posibilitando el desarrollo de competencias corporales que integran distintos saberes: saber, saber hacer y saber ser.
Sin embargo la ruptura no es absoluta, la actual comparte con el pasado el reconocimiento de la necesidad de formar ciudadanos para la sociedad, pero con intención de promover el mejor desarrollo de los individuos para vivir en la sociedad del momento, no receptores pasivos, sino activos participantes de la misma.
Bibliografía:
ü Pogré Paula. Enseñanza para la Comprensión, un marco para la innovación en la intervención didáctica en: La escuela del futuro II, como planifican las escuelas que innovan. Aguerrondo Inés y colaboradoras. Papers, Buenos Aires, 2002.
ü Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Tenti Fanfani Emilio. Sociología de la educación. Bernal, UNQ, 1999
ü Perkins, David. ¿qué es la comprensión? En Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Pogré, Paula. Como achicar la brecha entre teoría y práctica.Exposición panel de formación inicial inédito,ü material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
ü Pérezü Samaniego Victor y Sanchez Gómez Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en en currículo de la Educación Física. www.wffeportes.com/ Revista Digital- Buenos Aires Año 6 Nº 33, Marzo 2001.
ü Arnold, Peter J. Educaciónü física, movimiento y currículum. Madrid, Morata, 1997.
ü De Alba Alicia. Curriculum, crisis, mito yü Perspectivas. Miño y Dávila Editores S.R.L. 1998
ü Carozzi Mónica. De la “cultura General” aü la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel.
ü Bourdie Pierre.ü Conferencia Magistral para la “cátedra Michel Foucault” de la Universidad Autónoma Metropolitana (Valle de México), sustentada el martes 22 de junio de 1999.
ü Para entender laü desigualdad educativa: el valor de la información. Red federal de información educativa. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calida Educativa. “El monitor de la educación” Nº 1 V época. Octubre de 2004.
ü Aisenstein, Angela, Ganz Nancy, Jaime, Perczyzyk. El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización.(2001)
[1] Bernstein señala que los saberes son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación. Aisenstein et al (2000)
[2] Definido por Bourdieu como “ un subespacio social relativamente autónomo, un microcosmos al interior del macrocosmos social, que puede ser definido como campo de fuerzas… y un campo de luchas para conservar o transformar la relación de fuerzas
[3] Tomás Arnold, habla de Saber hacer en sentido debil en referencia al que sabe como hacer algo pero no por qué o para qué lo hace y saber hacer en sentido fuerte el que tal vez no es un perfecto ejecutante del movimiento pero que sabe el como, el por qué y para qué hacerlo. (Arnold, 1997)
[4] Carozzi Mónica. De la “cultura General” a la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel
[5] Carozzi Op. cit
[6] De Alba. (1998)
[7] Pogré Paula, Exposición panel de formación inicial inédito, material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
[8] Comentario de un alumno de 3º año de un profesorado de E.F. privado, sobre su experiencia en una escuela carenciada del conurbano bonaerense
[9] Diálogo mantenido con una directora de escuela primaria actualmente jubilada.
[10] Rexach, Patricia. Chein Graciela. Tópicos para repensar el currículum de la formación de profesores en Educación Física.
[11] a partir de la Ley Federal de educación
P
ara los docentes que dictan clases en el nivel superior no existen programas exhaustivos, a diferencia de otros niveles, sino orientaciones y principios sobre lo que se espera de la formación que debe tener un futuro profesor y unas expectativas de logro muy generales por año.
El encuadre político y normativo que aparece en los documentos curriculares se limita a unos pocos renglones en los que se refiere al hecho educativo como un fenómeno vincular, a la intervención docente, los procesos de aprendizaje, la conducción que supone la enseñanza, la valoración de actores involucrados y el objeto de conocimiento, y las propuestas didácticas a nivel aula e institución.
Estas condiciones nos permiten a los docentes que trabajamos en este nivel, si asumimos el compromiso que la formación docente nos plantea, desarrollarnos como profesionales reflexivos, autónomos y a partir de allí establecer qué pretendemos lograr a través de cada una de las disciplinas que forman parte del currículum de la formación inicial de los futuros docentes.
Reflexionemos sobre el alumno que queremos formar
El objetivo, de la formación docente inicial, nadie lo duda, es formar sujetos críticos, con capacidad de analizar y comprender su trabajo y la realidad que los rodea. Se necesitan docentes que se reconozcan con capacidad para producir conocimientos, trabajar en equipo, generar propuestas alternativas y producir materiales de clase, para continuar armados de estas herramientas, con su formación a lo largo de su carrera.
Es una necesidad de la educación actual contar con profesionales docentes que posean capacidad para tomar decisiones informadas, anticipar consecuencias de estas decisiones y evaluar críticamente la propia acción.
Si consideramos fundamental formar docentes con estas características, los dedicados a la formación debemos, cuanto menos, evitar tratar a los alumnos como estudiantes de nivel medio a los que alcanza con brindar contenidos disciplinares solamente. Por otra parte debemos considerar que no estamos preparando atletas sino personas que deberán enseñar esos contenidos.
Tradicionalmente los docentes de Educación Física han recibido escasa fundamentación didáctica y su carrera está signada por una ausencia de reflexiones sobre las concepciones de enseñanza, de cuerpo y movimiento en que basan sus prácticas, lo que los lleva a repetir acríticamente modalidades de enseñanza y concepciones de dicha disciplina con reminiscencias de principios de siglo.
Creemos que las posibilidades de ejercer ciertos márgenes de autonomía importantes a la hora de recontextualizar[1] el currículum en función del momento, las demandas sociales y el contexto en que desarrollan sus prácticas es algo que pueden ejercer todos los docentes y aún más deben hacerlo los profesores a cargo de la formación de futuros docentes.
El actual diseño curricular de los Institutos de Formación Docente en la provincia de Buenos Aires, se inscribe dentro de las modificaciones implementadas a partir de la transformación educativa. En el caso específico de la carrera de Educación Física se produjo un cambio sustancial en la carga horaria por disciplina. A partir de un diagnóstico crítico (cuya pertinencia aquí no se discute y que fue también percibido por los propios egresados de la carrera) del predominio de las materias prácticas en el currículum (deportes abiertos y cerrados, vida en la naturaleza, etc.) que apuntaban más a la formación de atletas que de docentes. Se pasó a un diseño con una enorme carga de las materias llamadas “pedagógicas” o “teóricas”, lo que produjo a mi criterio (ante la carencia de docentes de E.F. que pudieran ocupar los cargos) una “colonización” de la carrera por especialistas en ciencias de la educación alejados completamente del conocimiento de la esencia de la carrera, relacionada con la motricidad y la corporeidad.
Estas fueron las luchas dentro del campo[2] entre los docentes de E.F. considerados carentes del “saber válido”, meros recreadores, armados de un saber práctico -“saber hacer en sentido débil”[3]-, y los docentes del resto de las materias escolares poseedores del “verdadero conocimiento”, que se definió, inicialmente en beneficio de estos últimos.
Dentro de las políticas de ajuste neoliberales de los años 90 se apeló a la profesionalización docente, pero con un paralelo deterioro de las condiciones materiales, salariales, laborales y en consecuencia también respecto de la capacitación efectiva de los docentes a cargo de la enseñanza en los Institutos de Formación.
En conclusión creemos que no podemos esperar que los alumnos se formen como profesionales autónomos y que tomen una postura crítica frente al currículum si sus profesores no tienen esa misma actitud cuando encaran su tarea.
No ignoramos que la formación brindada en los institutos está cuestionada y como se dice continuamente “la formación inicial es una formación de bajo impacto”.
No podemos negar que existe en los institutos
“…verdadera “desacumulación” de cultura y de todo tipo de recursos en torno de la formación docente. Hoy en día, la mayor parte de los institutos son establecimientos con muy bajo presupuesto y casi sin vinculación con la producción intelectual en general (…) todo esto influye en la relación con la cultura que tienen hoy los docentes en su ejercicio profesional.[4]”
¿Qué hacer al respecto?
Por un lado tener en cuenta que la recomposición de los saberes docentes no se resuelve simplemente con agregar más años a la formación, o más contenidos culturales como refiere Dussel, o con una búsqueda de “mejores alumnos” procedentes de otros sectores sociales:
“…la cuestión de recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes con la cultura aparece no como responsabilidad exclusiva de los docentes, ni como déficit que solo se resuelve con mayor o mejor capacitación, sino como desafío para todos (docentes, autoridades, padres, alumnos, comunidad en general) de construir consenso, hasta diría un movimiento social, para rejerarquizar la profesión docente y reformular su rol en la producción y transmisión de la cultura[5]”
y por otro, poner nuestra creatividad y formación al servicio de la elaboración de una propuesta alternativa.
¿Qué alumnos tenemos?
T
eniendo en cuenta que el currículum es producto de una selección arbitraria, un recorte de la totalidad de la cultura disponible en una sociedad en un momento dado, debemos considerar que así como contiene en gran proporción rasgos culturales de los grupos hegemónicos, lleva dentro también “rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia”[6]. Estamos haciendo referencia aquí a la existencia de jerarquías culturales y al reconocimiento de determinados saberes y rasgos culturales como “Cultos”, identificados en general por los poseídos por las “clases dominantes” o por el contrario no valiosos, y por lo tanto no considerados para ser enseñados, en general, los correspondientes a los sectores subordinados.
Y es en relación a estas jerarquías culturales que debemos considerar a los actuales ingresantes a los Institutos de Formación Docente. Son continuas las referencias de los profesores al “bajo nivel de los alumnos “, “la imposibilidad de procesar textos”, “la vulgaridad con la que se manejan, falta de conocimientos previos, la baja cultura” que se les atribuye según Paula Pogré:
“(…) encontramos muchísima documentación, muchos artículos y documentos que con enorme preocupación, se refieren a los miles de estudiantes que acceden a la formación docente que provienen de sectores que antes no lo hacían, se refieren a que no tienen adquiridas las competencias que supuestamente la escuela media debería haberles permitido construir... Se alude a ellos y se los define desde la carencia”.[7]
Algo similar ocurre con respecto a la percepción que sobre los docentes en ejercicio, tienen algunos integrantes del ámbito educativo:
“iba a hacer mis prácticas en la escuela X y aparecía la maestra con borcegos, pantalón camuflado, pelo teñido multicolor y se paraba a gritar en el patio como una histérica para llamar a los alumnos. Tenía un trato grosero, ordinario, igual que el de los chicos a los que tenía que enseñar y yo me decía “como querés que sean los chicos con una mina así a cargo de su educación[8]”.
“las maestras de ahora no tienen cultura, mirá no sé como decirlo para que no resulte “facho” pero no saben ni escribir, no leen, hay un montón de cosas de cultura general que no manejan”.[9]
Vemos aquí representadas “distintas culturas de origen” dentro del “campo cultural docente” y la existencia de una “cultura legítima” frente a otra considerada “baja, vulgar”. Vemos también la presencia de la institución educativa validando una específica jerarquía cultural, distinguiendo antiguos (y actuales) estudiantes poseedores de una cultura válida y otros carentes de la misma, y a los propios estudiantes presos de estas categorías, sin posibilidades de plantearse quiénes son y cómo transformarse a sí mismos en agentes de cambio.
A partir del efectivo conocimiento del ingreso a la docencia de alumnos de sectores populares deberíamos plantearnos ¿Qué tipo de formación necesitan?
Como para que, respetando lo que son y lo que hacen, no los obliguemos a “transformarse en otra cosa” y al mismo tiempo permitirles comprender los procesos de dominación, de lucha y de exclusión en los que están inmersos y el conflictivo proceso de producción de conocimientos dentro del campo de la educación en general y la E.F. en particular, con el objeto de dotarlos con herramientas para desempeñar sus prácticas de modo reflexivo. Que inscriba al mismo tiempo a los profesores de E.F. dentro del marco de los docentes en general, que les permita dentro de lo instituido escolarmente luchar por un espacio de trabajo mucho más complejo que la simple recreación de los niños para que su función vaya más allá de ser los encargados de canalizar “las energías sobrantes” de los alumnos a quienes enseñan.
A esto hacen referencia Patricia Rexach y Graciela Chein[10] cuando dicen
“Se hace necesario pensar en la educación popular y formando parte de ella a la educación física que deberá tener como punto de partida un enfoque del saber que representa una postura antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión; empleando una metodología que procure despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa.”
¿Qué tipo de contenidos se pueden trabajar para ayudar en esta tarea?
Una selección que debata sobre los conceptos de cultura, género, reproducción, tipos de capital, arbitrario cultural, y el rol que el Estado y la escuela han cumplido y cumplen al respecto.
Acompañado de propuestas que incentiven el debate y la argumentación fundamentada en la bibliografía tanto de modo oral como escrita, individual y grupal, incorporando foros virtuales de intercambio con otros alumnos para compartir vivencias e impresiones.
Se deben proporcionar estrategias que permitan a los futuros docentes continuamente achicar la brecha entre como les enseñamos y como les enseñamos a enseñar.
Creo que al respecto los docentes formadores deberíamos plantearnos, ¿qué hacemos nosotros para trabajar con esos alumnos? ¿Cómo evitamos que nuestra tarea implique solo reproducir las diferencias de base que traen nuestros alumnos, convalidando a través de nuestra evaluación el éxito de unos alumnos y el fracaso de otros? ¿Cómo transformarnos en verdaderos agentes de cambio asumiendo el compromiso político que implica elaborar una oferta educativa que pueda incluir a individuos con bagajes culturales diversos?
Avanzando en la formulación de una propuesta curricular
Si como decíamos inicialmente el objetivo es dotar a los aspirantes a docentes de herramientas para que puedan, desarrollarse como profesionales reflexivos y autónomos deberemos recurrir por un lado a L. Stenhouse (1984) y por otro al marco de la enseñanza para la comprensión (Stonewhiske, Marta, 1999) para delimitar la organización y criterios de selección del trabajo del año.
Desde esta propuesta tomamos al currículum como una hipótesis a poner a prueba a través de trabajo del año.
Para Stenhouse el currículum según el modelo de proceso ha de proporcionar:
ü En cuanto proyecto: bases para planificar un curso.
ü En cuanto a verificación empírica: orientaciones para la verificación de ideas en la práctica.
ü En relación con la justificación: una formulación de la intención o finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico.
Es pertinente al planteo la figura que propone del docente como “profesional amplio”,entendido como aquel que es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.
El otro componente de la propuesta tiene que ver con “enseñar para la comprensión” entendiendo por comprensión el logro de desempeños flexibles a partir de lo que se sabe.
“encierra en él una lógica de concepción acerca de la enseñanza y del aprendizaje, y una postura ética sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente” (Pogré, 2002, 103)
Desde esta concepción cambiamos la postura desde donde encaramos la enseñanza, enseñar no es más descubrir cuánto no sabe el alumno, hacer evidente lo que el alumno no comprende, sino partir de la idea que todos comprenden algo y que se puede contribuir a que esto sea posible.
Organizamos la propuesta en función de los principios básicos de la enseñanza para la comprensión teniendo en cuenta las siguientes preguntas, Pogré (2002):
¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
¿Qué es lo que quiero que mis alumnos comprendan?
¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y ¿Cómo saben ellos que comprenden?¿Cómo articular desde la enseñanza la relación entre teoría y práctica? (en relación a la formación docente y a la tensión entre la enseñanza “pedagógica” y la específicamente “disciplinar”)
¿En qué punto esta concepción implica una ruptura con los criterios de selección curricular que operaron tradicionalmente en la escuela moderna?
Inicialmente, porque la E.F. tuvo un valor fundamental en el disciplinamiento de los cuerpos y en la formación de ciudadanos sanos y fuertes para contribuir a la patria como soldados o como trabajadores. En el caso de los varones, valores como la virilidad, la tolerancia al dolor, el respeto a la jerarquía, la rectitud y el coraje estaban presentes en el discurso pedagógico oficial. Así ocurrió también en la construcción diferenciada del cuerpo femenino, priorizando la construcción de una feminidad orientada a las actividades domésticas y la maternidad. Los valores propuestos en este caso tenían que ver con el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la flexibilidad y la delicadeza.
Los argumentos principales de legitimación de la actividad corporal orientada educativamente giraron alrededor de la disciplina, y la aptitud para la defensa y el afianza miento de la identidad nacional.
La educación Física, por dentro de la escuela moderna tuvo como finalidad la regulación de las energías sobrantes de los niños, ordenar los cuerpos de manera de obtener la mayor eficiencia obedeciendo a la autoridad (disciplina), desarrollar capacidades orgánicas como la fuerza y la resistencia, adoptar posturas corporales “adecuadas”, diferenciar los roles según género y muchas otras.
Este planteo en cambio recupera las propuestas de los equipos de trabajo disciplinares inscriptos en el marco de la transformación disciplinar[11], apunta a reconocer la Educación Física, como un lugar de aprendizaje y construcción de significados entre sujetos inmersos en una cultura. Reconociéndola como un recorte cultural socialmente válido, que apunta a lograr la mayor disponibilidad corporal, posibilitando el desarrollo de competencias corporales que integran distintos saberes: saber, saber hacer y saber ser.
Sin embargo la ruptura no es absoluta, la actual comparte con el pasado el reconocimiento de la necesidad de formar ciudadanos para la sociedad, pero con intención de promover el mejor desarrollo de los individuos para vivir en la sociedad del momento, no receptores pasivos, sino activos participantes de la misma.
Bibliografía:
ü Pogré Paula. Enseñanza para la Comprensión, un marco para la innovación en la intervención didáctica en: La escuela del futuro II, como planifican las escuelas que innovan. Aguerrondo Inés y colaboradoras. Papers, Buenos Aires, 2002.
ü Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Tenti Fanfani Emilio. Sociología de la educación. Bernal, UNQ, 1999
ü Perkins, David. ¿qué es la comprensión? En Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Pogré, Paula. Como achicar la brecha entre teoría y práctica.Exposición panel de formación inicial inédito,ü material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
ü Pérezü Samaniego Victor y Sanchez Gómez Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en en currículo de la Educación Física. www.wffeportes.com/ Revista Digital- Buenos Aires Año 6 Nº 33, Marzo 2001.
ü Arnold, Peter J. Educaciónü física, movimiento y currículum. Madrid, Morata, 1997.
ü De Alba Alicia. Curriculum, crisis, mito yü Perspectivas. Miño y Dávila Editores S.R.L. 1998
ü Carozzi Mónica. De la “cultura General” aü la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel.
ü Bourdie Pierre.ü Conferencia Magistral para la “cátedra Michel Foucault” de la Universidad Autónoma Metropolitana (Valle de México), sustentada el martes 22 de junio de 1999.
ü Para entender laü desigualdad educativa: el valor de la información. Red federal de información educativa. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calida Educativa. “El monitor de la educación” Nº 1 V época. Octubre de 2004.
ü Aisenstein, Angela, Ganz Nancy, Jaime, Perczyzyk. El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización.(2001)
[1] Bernstein señala que los saberes son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación. Aisenstein et al (2000)
[2] Definido por Bourdieu como “ un subespacio social relativamente autónomo, un microcosmos al interior del macrocosmos social, que puede ser definido como campo de fuerzas… y un campo de luchas para conservar o transformar la relación de fuerzas
[3] Tomás Arnold, habla de Saber hacer en sentido debil en referencia al que sabe como hacer algo pero no por qué o para qué lo hace y saber hacer en sentido fuerte el que tal vez no es un perfecto ejecutante del movimiento pero que sabe el como, el por qué y para qué hacerlo. (Arnold, 1997)
[4] Carozzi Mónica. De la “cultura General” a la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel
[5] Carozzi Op. cit
[6] De Alba. (1998)
[7] Pogré Paula, Exposición panel de formación inicial inédito, material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
[8] Comentario de un alumno de 3º año de un profesorado de E.F. privado, sobre su experiencia en una escuela carenciada del conurbano bonaerense
[9] Diálogo mantenido con una directora de escuela primaria actualmente jubilada.
[10] Rexach, Patricia. Chein Graciela. Tópicos para repensar el currículum de la formación de profesores en Educación Física.
[11] a partir de la Ley Federal de educación
TERCERA EDAD
Abstract
Presentamos aquí una experiencia de Capacitación en el campo de Prácticas de la Educación Física vinculadas al ámbito gerontológico. La misma se lleva a cabo, desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formación Docente Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgándose el título de Profesor en Educación Física.-
Previo encuadre de la presente ponencia, es dable aclarar que en la misma se intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan. Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas Teórico-Prácticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera.-
La Cátedra se inscribe dentro de un Espacio de Definición Institucional, en el cuarto año de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar respuesta desde los saberes propios de la Educación Física a un fenómeno mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas de la comunidad educativa.-
Introducción
El fenómeno de la Revolución Vital requiere una reflexión profunda: la sociedad no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida, si no lleva implícito un compromiso respecto a prestación de servicios y formación de recursos humanos que deparen un envejecimiento cualitativo para toda la población.
Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la formulación, ejecución y evaluación de políticas sociales, puesto que proporcionan una radiografía exhaustiva de las características de la población del país.
Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de niños y jóvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminución. Esta situación es consecuencia de los cambios operados en los últimos 105 años: aumento de la participación relativa de las personas de mayor edad, 65 años y más, y disminución paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de niños y jóvenes, menores de 15 años de edad.
Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave geróntico de la Provincia de Buenos Aires, el fenómeno obedece además a las migraciones, en especial de jubilados y pensionados. Esta caracterización implica múltiples impactos socioeconómicos y políticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la conformación de imaginarios urbanos que las perciben como “ciudades de viejos”[1].
El Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento[2] desarrolla metas y recomendaciones en materia política, junto con el fomento de programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como sujetos de derecho, entre otras.
Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de educación, capacitación e investigación, promoviendo la incorporación del tema del envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos.
Consideramos que ésta es la única solución válida a la cual nos adherimos para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a los distintos actores sociales (incluimos aquí a los propios sujetos envejescentes).-
Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formación de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la gerontología, geriatría y otras especialidades. Debe ser también tarea prioritaria de los grupos de investigación que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas, ayuden a superar paradigmas hegemónicos y reduccionistas.-
Desarrollo
Las Prácticas Corporales de la Educación Física
La proliferación de Prácticas Corporales de la Educación Física para sujetos de la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los últimos años, y todavía de gran auge.-
La experiencia demuestra que cada vez son más los sujetos de edad avanzada que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hábitos y aspectos de la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima.-
El Profesor de Educación Física que en su desempeño laboral esté a cargo de alumnos adultos mayores debe, además de promover hábitos saludables y orientarlos hacia el desarrollo de la autonomía e independencia por medio del movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de interés común, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos mayores en las estructuras sociales, etc. –
Respecto de la vejez: el caso de la Formación Docente en Educación Física
La formación docente en Educación Física le exige al futuro profesor un permanente contacto con las realidades educativas formales y más aún con las no formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos encontramos ocupando diferentes contextos de acción impensada hasta hace algunos años[3]. Dichas realidades también constituirán el espacio de la futura actividad profesional. A las prácticas habituales en el ámbito educativo (únicas legitimadas) se le han agregado otras, algunas de ellas son las prácticas corporales para la Tercera Edad. Esta cuestión pone en evidencia que ya no sólo son pensadas para las edades comprendidas en la escolarización obligatoria, sino que alumnos de heterogéneas franjas hectáreas son asiduos concurrentes a las mismas.-
(los puntos suspensivos van adentro de lascomillas) ….”Contextualizar las formas gímnicas, lúdicas y deportivas o las relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que cualquier recorte que se haga de ellas incluirá a sujetos que desarrollan esa práctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes, reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, además, en las instituciones en las que se desarrollan[4]…”.-
El desempeño profesional requiere que los futuros Profesores en Educación Física se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en la vejez, atendiendo especialmente a la significación individual y social que ellos comportan. Considerar el carácter educativo que poseen, y, al mismo tiempo, reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el marco de las transformaciones demográficas acontecidas en el último siglo.
Sin embargo, la problemática del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires.-
Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formación de los profesorados no se logrará avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las edades. La carencia de políticas educativas, en especial de formación y capacitación, donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene como consecuencia que estos diseños no se ajustan a las necesidades reales de lo social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educación Física, que los profesores no están sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus alumnos. Esta situación también es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa.-.
En la carrera casi no hay referencias a prácticas corporales con adultos mayores, no existe como contenido. La formación de los profesores que se dedican a trabajar con adultos mayores por lo general es asistemática y casual, respondiendo por lo general a prácticas ajenas a la intervención pedagógica.[5]
Los docentes reconocen no haber recibido formación específica durante su trayectoria académica, ni en lo fisiológico, ni en lo psicológico, ni en lo sociológico, ni en lo pedagógico-didáctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte de capacitación en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor más como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones[6]).-
Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedagógica para el Espacio de Definición Institucional, correspondiente al cuarto año de estudios del Profesorado en Educación Física y es la intención de este proyecto la de difundir la temática referida a la Tercera Edad[7]. Desmitificar una realidad, (pedagógico-didáctica) en relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las prácticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la Educación Física, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores, teniendo en cuenta que se debe poseer una formación adecuada .-
……..”Se espera que a partir del dominio temático de los contenidos, los futuros docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carácter complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en él los aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biológicos y psicológicos que lo caracterizan, para llevar adelante su práctica profesional con sujetos que transitan su vejez……”.-
El proyecto de cátedra toma como referencia la Teoría del Ciclo Vital que considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teoría y teorice sobre la práctica; en el paradigma ecológico contextual que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda además, con los paradigmas de investigación educativa comprometidos con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crítico[8]. Es implementada en el cuarto año de estudios, dentro del marco del Espacio de la Orientación (el que define a la carrera: Educación Física), según Plan vigente por Resolución Nº 13296/99.-
Algunos de los núcleos temáticos que se desarrollan en la Perspectiva son: grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano; características psicosociales de la población anciana; modificaciones biológicas en el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud física; programas de actividad física para adultos mayores; la Educación Física y su enseñanza.-
Los alumnos deben acompañar el aprendizaje de los marcos conceptuales con la realización de los siguientes trabajos de campo:
*Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte en la ciudad de Mar del Plata. –
*Registro de observaciones de prácticas corporales para adultos mayores.-
*Participación en clases intergeneracionales que pudieran dictarse con la presencia de adultos mayores.-
*Inclusión en la organización de eventos que de esta asignatura surjan con alumnos de la Tercera Edad (Por Ejemplo: Encuentros de Clubes, Día del Jubilado, Año Internacional de la Vejez, etc.).-
Consideraciones acerca de esta experiencia
Nuestro desempeño en la formación docente durante estos años, nos permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a partir de su cursada por la cátedra. La idea es elaborar algunas producciones teóricas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que han incorporado en sus años de estudio) contrastando y analizando los marcos teóricos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez, el envejecimiento y su relación con la Educación Física.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la inserción del alumno, futuro docente, únicamente en la realidad escolar. Encuentro aquí el primer obstaculizador del tema ponencial.-
No concordamos con que el profesor esté preparado únicamente para la Institución Escolar. Muchos Institutos de Formación Docente, han revisado esta cuestión y forman a los futuros docentes con posibilidades más amplias, adecuándolas a las particularidades de la ciudad, región, provincia; pauta ésta que les permite reforzar su autonomía e identidad institucional. Creemos que nuestra postura coincide o se acerca más a la realidad laboral del Profesor en Educación Física, sobre todo cuando recién se inicia o gradúa.-
Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires sólo es Educación Física aquello que remite al “campo escolar”. Los espacios por fuera de este ámbito institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qué son: ¿clases de actividad física, de gimnasia, prácticas deportivas, ejercicios físicos, educación física en ámbito no formal?
Esta política repercute en otras variables que a continuación pasan a ser analizadas:
Los prejuicios.
Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les proporcionó los conocimientos para desempeñarse con sujetos de la tercera edad, muchos, por suerte no todos, sostienen: “que no están preparados”. Argumentan no saber qué ejercicios utilizar, qué actividades, con qué métodos y estrategias didácticas, qué recursos, etc., para ese grupo específico.-
Hacen hincapié en buscar la “receta mágica de las actividades físicas para los viejos”. Se traduce en el“hay que ver más”. Este “hay que ver más” se fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formación docente, las teorías constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de organizar la empiria cuya enseñanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura práctica pedagógica. La teoría debe ser aplicable a la práctica y esta debe constituirse en una respuesta específica para problemas específicos[9]. En otras palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aquí metodologías, actividades para tal o cuál edad, para tal o cuál patología, materiales a utilizar, el juego para….., etc.). Esperan que la teoría respalde la actuación docente y resuelva los problemas de la práctica pedagógica.-
En el “hay que saber más” se fundamenta el concepto al que llamo innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber más de enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto además se legitima con la bibliografía consultada por los alumnos (no la que es provista en la cátedra) que responde a una concepción medicalizada de la vejez, sin un previo análisis crítico. Por ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad, con especial referencia a los cambios biológicos. No sucede lo mismo cuando se consulta acerca de cambios de orden psicológico o social. Generalmente aquí, la enfermedad desaparece.-
Los agentes de salud
Asiduamente, los alumnos sostienen el “rol de agentes de salud”. Un concepto de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida. Esto también es reforzado con la utilización de textos y apuntes, más material bibliográfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la Educación Física, pero aplicadas a éste. Asimismo, el discurso de algunos actores institucionales -docentes -sostienen aún estas teorías.
Esto deriva en que una Educación Física destinada a los adultos mayores se oriente desde un principio curativo y de rehabilitación. Es decir, sobre el sentido de la patología (organicista). Lo que también trae aparejado considerar la existencia de enfermedades propias de la vejez.
La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada[10] refuerza el sistema de creencias en ambos actores del ¿proceso de enseñanza – aprendizaje?: alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los ejercicios a sus efectos curativos.
Así, este modelo, no tiene en cuenta la significación individual ni las experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prácticas corporales.-
El paradigma físico deportivo en la vejez
Su enfoque educativo se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles de condición física y de rendimiento.
Para el caso de la vejez, éste considera únicamente como punto de análisis las características motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la corporeidad del hombre sólo a un aspecto, el físico deportivo. Centrarse en este paradigma también es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos mayores se acercaron a las prácticas. La máxima condición física pasa a ser un elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evalúa. Sus resultados son utilizados para definir patrones o parámetros de comportamiento a los cuales los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos términos estadísticos, ingresan al campo o al fenómeno de la construcción social de la a - normalidad[11], quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de un patrón ideal.
La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de un sinnúmero de prácticas corporales de la Educación Física, reproduciéndose de esta manera mecanismos de exclusión social.-
La vejez como involución
Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseño Jurisdiccional como se mencionó con anterioridad, hacia las edades comprendidas en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido únicamente desde la propia biología. Por ejemplo: aparición de los caracteres sexuales primarios, u homologar desarrollo con crecimiento físico.
Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro estado, se la considera en las teorías, ideas, palabras y conceptos como un proceso involutivo.
Pensar desde esta lógica, no permite tampoco ampliar el tema del aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarización obligatoria.
Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, más allá de iniciarse en una práctica acuática por prescripción médica, pueden además involucrarse en el aprendizaje de la natación. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo largo del ciclo vital, sino más bien que se lo vincula a una práctica de carácter terapéutico. Bajo esta concepción el desarrollo evolutivo termina en la adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involución[12].
Conclusión
En este análisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y lógicas imperantes que encuentro en mi desempeño con los que mañana serán mis futuros colegas. Debo advertir que, serán mucho más que ello también, y que el abordaje de esta temática implica en los alumnos del profesorado en Educación Física, una movilización interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y allí es donde aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que también esta es una de las principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante tema.
Bibliografía
Bracht, V.; Crisorio, R. 2003. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Contreras Jordán R. La Enseñanza de la Educación Física a la luz de los diferentes Paradigmas de Investigación Educativa, en portal web del ISEF Jorge Coll.
Crisorio, R., Giles, M., Lescano, A., Rocha, L. 2003. Investigación del aprendizaje motor. En Efdeportes.com/ Revista Digital. Buenos Aires. Año 8. N° 56.
Devis, Devis J. La salud en el Curriculum de la Educación Física: Fundamentación Teórica y Materiales Curriculares, en portal web del ISEF Jorge Coll.
Furlan A., Crisorio, r. y gepdef, abril del 2004, Informe final del proyecto de investigación: distintas pedagogías en la formación docente (2000-2003), La Plata, Inédito.
Giles, M. 2003. La formación profesional en Educación Física. 6:203-245. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Golpe, L., Bidegain, L. Arias, C. (compiladoras) 2003. Edaísmo y apoyo social. Una mirada interdisciplinaria sobre el proceso de envejecimiento en un enclave geróntico argentino. ED. Suárez/ Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata.
Hernández N.2004, en las Prácticas Corporales en los Adultos Mayores y la Formación Profesional. El Profesor de Educación Física. Ponencia presentada para el Primer Congreso Provincial sobre problemáticas de la Formación Docente en Educación Física. Mar del Plata.
Hernández, N. Los discursos en torno al cuerpo, la vejez y las prácticas corporales, en textos disponibles, página digital del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Marqués Herrera, A. M. 2004. Algunas Reflexiones sobre Gerontología, Educación y Profesionalización, en www.gerontologia.org/portal
Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987. Teoría del movimiento. Buenos Aires. Ed. Stadium.
Módulo informativo. Módulo formativo I y II. Ingreso 2004. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 84.
Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria.
Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza, en página digital del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Resolución 13296/99. Tomo 3. Octava Parte Profesorado de Educación Física.
Ron O. 2003. El campo de la educación física. 2: 53-89. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Salvarezza, L., 1998. La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos aires. Ed. Paidós.
Vain P., Rosato A. (coordinadores); 2005. La construcción social de la normalidad. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
[1] Golpe, 2003.
[2] Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria. Recomendaciones consultadas: 7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
[3] Giles. 2003.
[4] Ron O., 2003.
[5] Hernández N., 2004.
[6] Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza.
[7] Durante el desarrollo del texto observarán que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para referirme a las personas Adultas Mayores. Este término hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos. No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo “Tercera Edad”
[8] Para la concepción interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propósito es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
Para la corriente socio crítica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. Se plantea una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica.
[9] Furlan A., Crisorio, R. y GEPDEF, 2004.
[10] Salvarezza, L., 1998.
[11] Vain P., Rosato A. , 2005
[12] Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987
Presentamos aquí una experiencia de Capacitación en el campo de Prácticas de la Educación Física vinculadas al ámbito gerontológico. La misma se lleva a cabo, desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formación Docente Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgándose el título de Profesor en Educación Física.-
Previo encuadre de la presente ponencia, es dable aclarar que en la misma se intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan. Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas Teórico-Prácticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera.-
La Cátedra se inscribe dentro de un Espacio de Definición Institucional, en el cuarto año de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar respuesta desde los saberes propios de la Educación Física a un fenómeno mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas de la comunidad educativa.-
Introducción
El fenómeno de la Revolución Vital requiere una reflexión profunda: la sociedad no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida, si no lleva implícito un compromiso respecto a prestación de servicios y formación de recursos humanos que deparen un envejecimiento cualitativo para toda la población.
Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la formulación, ejecución y evaluación de políticas sociales, puesto que proporcionan una radiografía exhaustiva de las características de la población del país.
Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de niños y jóvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminución. Esta situación es consecuencia de los cambios operados en los últimos 105 años: aumento de la participación relativa de las personas de mayor edad, 65 años y más, y disminución paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de niños y jóvenes, menores de 15 años de edad.
Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave geróntico de la Provincia de Buenos Aires, el fenómeno obedece además a las migraciones, en especial de jubilados y pensionados. Esta caracterización implica múltiples impactos socioeconómicos y políticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la conformación de imaginarios urbanos que las perciben como “ciudades de viejos”[1].
El Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento[2] desarrolla metas y recomendaciones en materia política, junto con el fomento de programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como sujetos de derecho, entre otras.
Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de educación, capacitación e investigación, promoviendo la incorporación del tema del envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos.
Consideramos que ésta es la única solución válida a la cual nos adherimos para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a los distintos actores sociales (incluimos aquí a los propios sujetos envejescentes).-
Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formación de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la gerontología, geriatría y otras especialidades. Debe ser también tarea prioritaria de los grupos de investigación que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas, ayuden a superar paradigmas hegemónicos y reduccionistas.-
Desarrollo
Las Prácticas Corporales de la Educación Física
La proliferación de Prácticas Corporales de la Educación Física para sujetos de la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los últimos años, y todavía de gran auge.-
La experiencia demuestra que cada vez son más los sujetos de edad avanzada que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hábitos y aspectos de la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima.-
El Profesor de Educación Física que en su desempeño laboral esté a cargo de alumnos adultos mayores debe, además de promover hábitos saludables y orientarlos hacia el desarrollo de la autonomía e independencia por medio del movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de interés común, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos mayores en las estructuras sociales, etc. –
Respecto de la vejez: el caso de la Formación Docente en Educación Física
La formación docente en Educación Física le exige al futuro profesor un permanente contacto con las realidades educativas formales y más aún con las no formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos encontramos ocupando diferentes contextos de acción impensada hasta hace algunos años[3]. Dichas realidades también constituirán el espacio de la futura actividad profesional. A las prácticas habituales en el ámbito educativo (únicas legitimadas) se le han agregado otras, algunas de ellas son las prácticas corporales para la Tercera Edad. Esta cuestión pone en evidencia que ya no sólo son pensadas para las edades comprendidas en la escolarización obligatoria, sino que alumnos de heterogéneas franjas hectáreas son asiduos concurrentes a las mismas.-
(los puntos suspensivos van adentro de lascomillas) ….”Contextualizar las formas gímnicas, lúdicas y deportivas o las relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que cualquier recorte que se haga de ellas incluirá a sujetos que desarrollan esa práctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes, reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, además, en las instituciones en las que se desarrollan[4]…”.-
El desempeño profesional requiere que los futuros Profesores en Educación Física se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en la vejez, atendiendo especialmente a la significación individual y social que ellos comportan. Considerar el carácter educativo que poseen, y, al mismo tiempo, reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el marco de las transformaciones demográficas acontecidas en el último siglo.
Sin embargo, la problemática del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires.-
Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formación de los profesorados no se logrará avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las edades. La carencia de políticas educativas, en especial de formación y capacitación, donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene como consecuencia que estos diseños no se ajustan a las necesidades reales de lo social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educación Física, que los profesores no están sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus alumnos. Esta situación también es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa.-.
En la carrera casi no hay referencias a prácticas corporales con adultos mayores, no existe como contenido. La formación de los profesores que se dedican a trabajar con adultos mayores por lo general es asistemática y casual, respondiendo por lo general a prácticas ajenas a la intervención pedagógica.[5]
Los docentes reconocen no haber recibido formación específica durante su trayectoria académica, ni en lo fisiológico, ni en lo psicológico, ni en lo sociológico, ni en lo pedagógico-didáctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte de capacitación en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor más como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones[6]).-
Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedagógica para el Espacio de Definición Institucional, correspondiente al cuarto año de estudios del Profesorado en Educación Física y es la intención de este proyecto la de difundir la temática referida a la Tercera Edad[7]. Desmitificar una realidad, (pedagógico-didáctica) en relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las prácticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la Educación Física, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores, teniendo en cuenta que se debe poseer una formación adecuada .-
……..”Se espera que a partir del dominio temático de los contenidos, los futuros docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carácter complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en él los aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biológicos y psicológicos que lo caracterizan, para llevar adelante su práctica profesional con sujetos que transitan su vejez……”.-
El proyecto de cátedra toma como referencia la Teoría del Ciclo Vital que considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teoría y teorice sobre la práctica; en el paradigma ecológico contextual que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda además, con los paradigmas de investigación educativa comprometidos con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crítico[8]. Es implementada en el cuarto año de estudios, dentro del marco del Espacio de la Orientación (el que define a la carrera: Educación Física), según Plan vigente por Resolución Nº 13296/99.-
Algunos de los núcleos temáticos que se desarrollan en la Perspectiva son: grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano; características psicosociales de la población anciana; modificaciones biológicas en el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud física; programas de actividad física para adultos mayores; la Educación Física y su enseñanza.-
Los alumnos deben acompañar el aprendizaje de los marcos conceptuales con la realización de los siguientes trabajos de campo:
*Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte en la ciudad de Mar del Plata. –
*Registro de observaciones de prácticas corporales para adultos mayores.-
*Participación en clases intergeneracionales que pudieran dictarse con la presencia de adultos mayores.-
*Inclusión en la organización de eventos que de esta asignatura surjan con alumnos de la Tercera Edad (Por Ejemplo: Encuentros de Clubes, Día del Jubilado, Año Internacional de la Vejez, etc.).-
Consideraciones acerca de esta experiencia
Nuestro desempeño en la formación docente durante estos años, nos permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a partir de su cursada por la cátedra. La idea es elaborar algunas producciones teóricas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que han incorporado en sus años de estudio) contrastando y analizando los marcos teóricos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez, el envejecimiento y su relación con la Educación Física.
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la inserción del alumno, futuro docente, únicamente en la realidad escolar. Encuentro aquí el primer obstaculizador del tema ponencial.-
No concordamos con que el profesor esté preparado únicamente para la Institución Escolar. Muchos Institutos de Formación Docente, han revisado esta cuestión y forman a los futuros docentes con posibilidades más amplias, adecuándolas a las particularidades de la ciudad, región, provincia; pauta ésta que les permite reforzar su autonomía e identidad institucional. Creemos que nuestra postura coincide o se acerca más a la realidad laboral del Profesor en Educación Física, sobre todo cuando recién se inicia o gradúa.-
Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires sólo es Educación Física aquello que remite al “campo escolar”. Los espacios por fuera de este ámbito institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qué son: ¿clases de actividad física, de gimnasia, prácticas deportivas, ejercicios físicos, educación física en ámbito no formal?
Esta política repercute en otras variables que a continuación pasan a ser analizadas:
Los prejuicios.
Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les proporcionó los conocimientos para desempeñarse con sujetos de la tercera edad, muchos, por suerte no todos, sostienen: “que no están preparados”. Argumentan no saber qué ejercicios utilizar, qué actividades, con qué métodos y estrategias didácticas, qué recursos, etc., para ese grupo específico.-
Hacen hincapié en buscar la “receta mágica de las actividades físicas para los viejos”. Se traduce en el“hay que ver más”. Este “hay que ver más” se fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formación docente, las teorías constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de organizar la empiria cuya enseñanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura práctica pedagógica. La teoría debe ser aplicable a la práctica y esta debe constituirse en una respuesta específica para problemas específicos[9]. En otras palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aquí metodologías, actividades para tal o cuál edad, para tal o cuál patología, materiales a utilizar, el juego para….., etc.). Esperan que la teoría respalde la actuación docente y resuelva los problemas de la práctica pedagógica.-
En el “hay que saber más” se fundamenta el concepto al que llamo innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber más de enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto además se legitima con la bibliografía consultada por los alumnos (no la que es provista en la cátedra) que responde a una concepción medicalizada de la vejez, sin un previo análisis crítico. Por ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad, con especial referencia a los cambios biológicos. No sucede lo mismo cuando se consulta acerca de cambios de orden psicológico o social. Generalmente aquí, la enfermedad desaparece.-
Los agentes de salud
Asiduamente, los alumnos sostienen el “rol de agentes de salud”. Un concepto de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida. Esto también es reforzado con la utilización de textos y apuntes, más material bibliográfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la Educación Física, pero aplicadas a éste. Asimismo, el discurso de algunos actores institucionales -docentes -sostienen aún estas teorías.
Esto deriva en que una Educación Física destinada a los adultos mayores se oriente desde un principio curativo y de rehabilitación. Es decir, sobre el sentido de la patología (organicista). Lo que también trae aparejado considerar la existencia de enfermedades propias de la vejez.
La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada[10] refuerza el sistema de creencias en ambos actores del ¿proceso de enseñanza – aprendizaje?: alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los ejercicios a sus efectos curativos.
Así, este modelo, no tiene en cuenta la significación individual ni las experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prácticas corporales.-
El paradigma físico deportivo en la vejez
Su enfoque educativo se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles de condición física y de rendimiento.
Para el caso de la vejez, éste considera únicamente como punto de análisis las características motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la corporeidad del hombre sólo a un aspecto, el físico deportivo. Centrarse en este paradigma también es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos mayores se acercaron a las prácticas. La máxima condición física pasa a ser un elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evalúa. Sus resultados son utilizados para definir patrones o parámetros de comportamiento a los cuales los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos términos estadísticos, ingresan al campo o al fenómeno de la construcción social de la a - normalidad[11], quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de un patrón ideal.
La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de un sinnúmero de prácticas corporales de la Educación Física, reproduciéndose de esta manera mecanismos de exclusión social.-
La vejez como involución
Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseño Jurisdiccional como se mencionó con anterioridad, hacia las edades comprendidas en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido únicamente desde la propia biología. Por ejemplo: aparición de los caracteres sexuales primarios, u homologar desarrollo con crecimiento físico.
Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro estado, se la considera en las teorías, ideas, palabras y conceptos como un proceso involutivo.
Pensar desde esta lógica, no permite tampoco ampliar el tema del aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarización obligatoria.
Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, más allá de iniciarse en una práctica acuática por prescripción médica, pueden además involucrarse en el aprendizaje de la natación. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo largo del ciclo vital, sino más bien que se lo vincula a una práctica de carácter terapéutico. Bajo esta concepción el desarrollo evolutivo termina en la adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involución[12].
Conclusión
En este análisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y lógicas imperantes que encuentro en mi desempeño con los que mañana serán mis futuros colegas. Debo advertir que, serán mucho más que ello también, y que el abordaje de esta temática implica en los alumnos del profesorado en Educación Física, una movilización interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y allí es donde aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que también esta es una de las principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante tema.
Bibliografía
Bracht, V.; Crisorio, R. 2003. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Contreras Jordán R. La Enseñanza de la Educación Física a la luz de los diferentes Paradigmas de Investigación Educativa, en portal web del ISEF Jorge Coll.
Crisorio, R., Giles, M., Lescano, A., Rocha, L. 2003. Investigación del aprendizaje motor. En Efdeportes.com/ Revista Digital. Buenos Aires. Año 8. N° 56.
Devis, Devis J. La salud en el Curriculum de la Educación Física: Fundamentación Teórica y Materiales Curriculares, en portal web del ISEF Jorge Coll.
Furlan A., Crisorio, r. y gepdef, abril del 2004, Informe final del proyecto de investigación: distintas pedagogías en la formación docente (2000-2003), La Plata, Inédito.
Giles, M. 2003. La formación profesional en Educación Física. 6:203-245. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Golpe, L., Bidegain, L. Arias, C. (compiladoras) 2003. Edaísmo y apoyo social. Una mirada interdisciplinaria sobre el proceso de envejecimiento en un enclave geróntico argentino. ED. Suárez/ Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata.
Hernández N.2004, en las Prácticas Corporales en los Adultos Mayores y la Formación Profesional. El Profesor de Educación Física. Ponencia presentada para el Primer Congreso Provincial sobre problemáticas de la Formación Docente en Educación Física. Mar del Plata.
Hernández, N. Los discursos en torno al cuerpo, la vejez y las prácticas corporales, en textos disponibles, página digital del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Marqués Herrera, A. M. 2004. Algunas Reflexiones sobre Gerontología, Educación y Profesionalización, en www.gerontologia.org/portal
Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987. Teoría del movimiento. Buenos Aires. Ed. Stadium.
Módulo informativo. Módulo formativo I y II. Ingreso 2004. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 84.
Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria.
Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza, en página digital del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Resolución 13296/99. Tomo 3. Octava Parte Profesorado de Educación Física.
Ron O. 2003. El campo de la educación física. 2: 53-89. La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Salvarezza, L., 1998. La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos aires. Ed. Paidós.
Vain P., Rosato A. (coordinadores); 2005. La construcción social de la normalidad. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
[1] Golpe, 2003.
[2] Plan de Acción Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento – Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria. Recomendaciones consultadas: 7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
[3] Giles. 2003.
[4] Ron O., 2003.
[5] Hernández N., 2004.
[6] Carballo, C. Proyecto de investigación: Educación Física y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en Ámbitos no Formales. Contenidos, Propósitos y Formas que adopta su enseñanza.
[7] Durante el desarrollo del texto observarán que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para referirme a las personas Adultas Mayores. Este término hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos. No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo “Tercera Edad”
[8] Para la concepción interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propósito es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
Para la corriente socio crítica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. Se plantea una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica.
[9] Furlan A., Crisorio, R. y GEPDEF, 2004.
[10] Salvarezza, L., 1998.
[11] Vain P., Rosato A. , 2005
[12] Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987
SALUD, EDUCACIÓN Y DEPORTE EN EL SIGLO XXI
Hasta casi el siglo XIX, el niño fue considerado un adulto en miniatura, lo que permitió la explotación y la exigencia exagerada hacia el mismo, asociándosele ideas de maldad innata que justificaban los castigos. Sobre esta herencia se ha conformado una cultura y un comportamiento del adulto acerca del niño. Hoy, si bien el castigo corporal está condenado por los educadores, en general, las exigencias son otras. Nos encontramos con un mantener constantemente ocupado al pequeño para que no actúe por sí mismo.
Las actividades sistematizadas extra-escolares se extienden cada vez más para cubrir una demanda de padres preocupados para que sus hijos "no anden en la calle" o "para que no se aburran" etc. De este modo, los adultos transferimos nuestro propia aceleración personal, nuestra vida llena de ocupaciones y horarios a nuestros hijos. Nos olvidamos de la satisfacción obtenida en la niñez con aquellos juegos creados por nosotros mismos guiados sin otra meta que la pura necesidad de jugar.
En la actualidad, nos sometemos junto con nuestros hijos a la frustración constante de no llegar nunca a la "marca" prefijada. Todo viene preparado para transformar hasta el más pequeño en un consumidor.
Una de las consultas contemporáneas que hacen los padres al psicólogo se refiere al nerviosismo que notan en sus hijos a pesar de la frecuencia con que lo mandan a practicar deportes "para que descarguen energías" y de tener una serie de actividades extras que le ocupan todo su horario fuera de clase. A tal punto que es muy difícil darles algún turno que no se superponga con alguna de éstas.
Por ello las escuelas de doble escolaridad pasan a ser un artículo de alto consumo para una vida que debe estar programada. El sistema educativo, no ajeno a esta progresiva automatización del ser humano, reduce el tiempo de juego libre en los recreos y en lo posible la actividad motriz que el niño despliega con desesperación antes de escuchar el llamado a clase. Un período de clase que se le hace cada vez más insoportable en tanto se prolongan por turnos cada vez más extensos. Pareciera que la ciencia avanza por un lado y los hechos por otro. De nada valen los estudios que demuestran que la atención constante de un adulto no es mayor a los 45 minutos y que en el caso del niño obviamente es mucho menor. Pues, los módulos de 90 minutos, existen en nuestras escuelas y más. Luego, el niño no puede mantener la atención, se distrae y entonces se le adjudican patologías tales como ADD, ADHD, trastornos de la conducta, etc. A esto se agrega la reducción de horarios originariamente destinados a la Educación Física para dar paso a contenidos que tratan de mantener al niño en una silla. O bien, el horario destinado a esta materia se lo toma como una competencia deportiva que de última también se puede hacer por fuera del sistema, degradando así el verdadero sentido formativo de esta disciplina.
El estrés no pertenece solo al mundo de los adultos, las exigencias, los horarios, las presiones también son padecidas por los menores. En la ejecución deportiva, por ejemplo, se experimentan tensiones y agresiones más difíciles de asimilar cuanto menor es la edad del individuo y cuanto mayor sea la exigencia del adulto hacia éste. Y, ¿que pasa cuando esto se da desde un lugar de poder en un contexto social en el cual uno obliga y otro se puede resistir? En este punto se parece mucho a violentar, ¿verdad?
Eduardo Mántica, psicólogo deportólogo argentino, nos dice que "en el deporte de alta competencia, las presiones son múltiples y las acciones parecen mas violentas, veloces y despiadadas. Los deportistas de alto nivel están entrenados para recibir y resistir altas dosis de tensión y agresión, que en alguna medida resultan similares a las que experimenta un deportista aficionado o un niño, cuando se despliega la ejecución deportiva. Es por ello que la intervención psicológica en el deporte no se limita al profesionalismo sino que puede aplicarse en cualquier nivel de edad y competencia, es la mejor manera de contemplar el cuidado del aspecto psicológico y hacer Prevención Primaria en Salud Mental."
Y, Jose Maria Cagigal agrega "El carácter de exigencia, de intensidad de estímulos que lleva a la competición, con el consiguiente estrés emotivo, parece favorecer la agresividad" .Parece ser que mandar un chico a competir no es igual que mandarlo a jugar y que juego no es igual a deporte, al igual que hacer deporte no es igual que Educación Física.
Esto, también implica una revisión de nuestro sistema educativo y de los programas para una especie de sujeto-robot. Puesto que la escuela debería dedicarse a enseñar, es decir proveer una organización adecuada del ambiente para que el niño pueda aprender. Esto exige horarios y exigencias adaptados a las diferentes etapas de desarrollo de los alumnos. También la inclusión de una Educación Física que lejos del deporte de alto rendimiento, pueda ofrecer:
· experiencias variadas tendientes a la resolución de problemas y a valorar el esfuerzo más que el resultado;
· situaciones donde planificar y ensayar ideas, someter a pruebas sus capacidades y limitaciones, aumentar la confianza en sí mismo;
· proporcionar un cuadro de referencias y sistema de valores;
· ejercitar el dominio de sí mismo, mejorar la autoestima, intensificar la imagen corporal y su seguridad para enfrentar el mundo;
· ensayar modos de relacionarse entre pares y con adultos;
· modelos transitorios que faciliten el paso de la sumisión a la autonomía.
Esto no se da eliminando disciplinas formadoras del carácter, aumentando el volumen o la dificultad de los contenidos, instalando juegos competitivos, u horarios intolerables. Estas exigencias someten a frustración constante al sujeto volviéndolo inseguro o violento. Tampoco significa que la enseñanza se deba transformar en un juego o que el docente se deba ponerse a jugar o entretener al alumno. Significa que el niño debe tener un tiempo prudencial de descanso y recreación entre las materias obligatorias para dar rienda suelta a su necesidad de jugar.
Veamos lo que escribe uno de los psicoanalistas más famoso, E. Erikson, sobre este tema. "El juego, dice, es un intento por sincronizar los procesos corporales y sociales con el si mismo...El niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio, el adulto que juega pasa a otra realidad".
El hombre cuando juega "debe hacer algo que ha elegido...sin estar impulsado por intereses urgentes...debe sentirse entretenido y libre de todo temor o esperanzas de cosas serias". El juego no implica la creación de nuevos artículos de consumo o un trabajo, pues si así fuera se transforma en un "profesional". El juego proporciona sensaciones nuevas a nuestro cuerpo, de espacio y tiempo en libertad. "Cuando el tiempo y el espacio son una presión, el juego desaparece. Y entonces aquí en la frontera del juego aparecen, los deportes competitivos."
Por eso, a la hora de elegir actividades para ocupar el tiempo libre de nuestros hijos, deberíamos tener en cuenta que el juego del niño tiene que ver con una capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. "El juego solitario sigue siendo un puerto indispensable para la reparación de las emociones destrozadas después de períodos de tormentas en los mares sociales."
Dejarles tiempo para crear, producir, elegir, decidir, ser libre para crear su propio juego es parte de lo que necesita un niño para desarrollarse.
Practicar un deporte o hacer algún otro tipo de actividad programada por un adulto no es lo mismo que jugar.
Si logramos comprender esto, apuntamos a una escuela que atiende al desarrollo de la personalidad, a características tales como la iniciativa, la responsabilidad, la persistencia, la autonomía, los logros vía independencia, el control de los impulsos, la socialización, etc. Un ser humano complejo que necesita de su tiempo de ocio y de responsabilidad, de obediencia y de liderazgo, de creación y de disciplina. Y que, debe aprender a respetar y considerar a los otros a través de la propia experiencia vivencial de respeto y consideración que se le tiene.
Hoy, en el siglo XXI, podemos recurrir a un especialista: profesor de Educación Física, psicólogo infantil, pediatra, psicopedagogo, etc. El asesoramiento en este tema que tiene que ver con la salud física y mental de nuestros niños resulta fundamental en un momento donde leemos, como trastornos a las adaptaciones y; como déficit a las limitaciones propias de un sujeto en desarrollo.
Bibliografia:
Aberastury, A : “Teoría y Técnica del Psicoanálisis de niños” Paidós. Bs. As.1969.
Alonso Tapia, J, “Evaluación de la motivación” Madrid Pirámide, 1992.
Azcoaga, Derman, Iglesias: “Alteraciones del Aprendizaje Escolar- Diagnóstico, fisiopatología, tratamiento” Paidós. 1982
Bany Johnson: La Dinámica de grupos en la Educación. Aguilar. l980.
Casullo, M.M.: “Proyecto de Vida” Bs. As. Paidós.1996.
Coll, Palacios, Marchesi: Desarrollo psicológico y educación.
Rossi, Graciela: “Factores-causa de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. Tucumán. 1988.
Rossi, Graciela: “Reflexiones acerca de la Devolución en el Psicodiagnóstico Infantil” IX Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. CAP. Fed. 1995.
Rossi, Graciela: “Acerca de las dificultades en la devolución al maestro” II Congreso Nacional de Psicodiagnóstico” Santa Fe 1998.
Rossi, Graciela: “Un enfoque multimodal de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. La Plata. 2000.
Las actividades sistematizadas extra-escolares se extienden cada vez más para cubrir una demanda de padres preocupados para que sus hijos "no anden en la calle" o "para que no se aburran" etc. De este modo, los adultos transferimos nuestro propia aceleración personal, nuestra vida llena de ocupaciones y horarios a nuestros hijos. Nos olvidamos de la satisfacción obtenida en la niñez con aquellos juegos creados por nosotros mismos guiados sin otra meta que la pura necesidad de jugar.
En la actualidad, nos sometemos junto con nuestros hijos a la frustración constante de no llegar nunca a la "marca" prefijada. Todo viene preparado para transformar hasta el más pequeño en un consumidor.
Una de las consultas contemporáneas que hacen los padres al psicólogo se refiere al nerviosismo que notan en sus hijos a pesar de la frecuencia con que lo mandan a practicar deportes "para que descarguen energías" y de tener una serie de actividades extras que le ocupan todo su horario fuera de clase. A tal punto que es muy difícil darles algún turno que no se superponga con alguna de éstas.
Por ello las escuelas de doble escolaridad pasan a ser un artículo de alto consumo para una vida que debe estar programada. El sistema educativo, no ajeno a esta progresiva automatización del ser humano, reduce el tiempo de juego libre en los recreos y en lo posible la actividad motriz que el niño despliega con desesperación antes de escuchar el llamado a clase. Un período de clase que se le hace cada vez más insoportable en tanto se prolongan por turnos cada vez más extensos. Pareciera que la ciencia avanza por un lado y los hechos por otro. De nada valen los estudios que demuestran que la atención constante de un adulto no es mayor a los 45 minutos y que en el caso del niño obviamente es mucho menor. Pues, los módulos de 90 minutos, existen en nuestras escuelas y más. Luego, el niño no puede mantener la atención, se distrae y entonces se le adjudican patologías tales como ADD, ADHD, trastornos de la conducta, etc. A esto se agrega la reducción de horarios originariamente destinados a la Educación Física para dar paso a contenidos que tratan de mantener al niño en una silla. O bien, el horario destinado a esta materia se lo toma como una competencia deportiva que de última también se puede hacer por fuera del sistema, degradando así el verdadero sentido formativo de esta disciplina.
El estrés no pertenece solo al mundo de los adultos, las exigencias, los horarios, las presiones también son padecidas por los menores. En la ejecución deportiva, por ejemplo, se experimentan tensiones y agresiones más difíciles de asimilar cuanto menor es la edad del individuo y cuanto mayor sea la exigencia del adulto hacia éste. Y, ¿que pasa cuando esto se da desde un lugar de poder en un contexto social en el cual uno obliga y otro se puede resistir? En este punto se parece mucho a violentar, ¿verdad?
Eduardo Mántica, psicólogo deportólogo argentino, nos dice que "en el deporte de alta competencia, las presiones son múltiples y las acciones parecen mas violentas, veloces y despiadadas. Los deportistas de alto nivel están entrenados para recibir y resistir altas dosis de tensión y agresión, que en alguna medida resultan similares a las que experimenta un deportista aficionado o un niño, cuando se despliega la ejecución deportiva. Es por ello que la intervención psicológica en el deporte no se limita al profesionalismo sino que puede aplicarse en cualquier nivel de edad y competencia, es la mejor manera de contemplar el cuidado del aspecto psicológico y hacer Prevención Primaria en Salud Mental."
Y, Jose Maria Cagigal agrega "El carácter de exigencia, de intensidad de estímulos que lleva a la competición, con el consiguiente estrés emotivo, parece favorecer la agresividad" .Parece ser que mandar un chico a competir no es igual que mandarlo a jugar y que juego no es igual a deporte, al igual que hacer deporte no es igual que Educación Física.
Esto, también implica una revisión de nuestro sistema educativo y de los programas para una especie de sujeto-robot. Puesto que la escuela debería dedicarse a enseñar, es decir proveer una organización adecuada del ambiente para que el niño pueda aprender. Esto exige horarios y exigencias adaptados a las diferentes etapas de desarrollo de los alumnos. También la inclusión de una Educación Física que lejos del deporte de alto rendimiento, pueda ofrecer:
· experiencias variadas tendientes a la resolución de problemas y a valorar el esfuerzo más que el resultado;
· situaciones donde planificar y ensayar ideas, someter a pruebas sus capacidades y limitaciones, aumentar la confianza en sí mismo;
· proporcionar un cuadro de referencias y sistema de valores;
· ejercitar el dominio de sí mismo, mejorar la autoestima, intensificar la imagen corporal y su seguridad para enfrentar el mundo;
· ensayar modos de relacionarse entre pares y con adultos;
· modelos transitorios que faciliten el paso de la sumisión a la autonomía.
Esto no se da eliminando disciplinas formadoras del carácter, aumentando el volumen o la dificultad de los contenidos, instalando juegos competitivos, u horarios intolerables. Estas exigencias someten a frustración constante al sujeto volviéndolo inseguro o violento. Tampoco significa que la enseñanza se deba transformar en un juego o que el docente se deba ponerse a jugar o entretener al alumno. Significa que el niño debe tener un tiempo prudencial de descanso y recreación entre las materias obligatorias para dar rienda suelta a su necesidad de jugar.
Veamos lo que escribe uno de los psicoanalistas más famoso, E. Erikson, sobre este tema. "El juego, dice, es un intento por sincronizar los procesos corporales y sociales con el si mismo...El niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio, el adulto que juega pasa a otra realidad".
El hombre cuando juega "debe hacer algo que ha elegido...sin estar impulsado por intereses urgentes...debe sentirse entretenido y libre de todo temor o esperanzas de cosas serias". El juego no implica la creación de nuevos artículos de consumo o un trabajo, pues si así fuera se transforma en un "profesional". El juego proporciona sensaciones nuevas a nuestro cuerpo, de espacio y tiempo en libertad. "Cuando el tiempo y el espacio son una presión, el juego desaparece. Y entonces aquí en la frontera del juego aparecen, los deportes competitivos."
Por eso, a la hora de elegir actividades para ocupar el tiempo libre de nuestros hijos, deberíamos tener en cuenta que el juego del niño tiene que ver con una capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. "El juego solitario sigue siendo un puerto indispensable para la reparación de las emociones destrozadas después de períodos de tormentas en los mares sociales."
Dejarles tiempo para crear, producir, elegir, decidir, ser libre para crear su propio juego es parte de lo que necesita un niño para desarrollarse.
Practicar un deporte o hacer algún otro tipo de actividad programada por un adulto no es lo mismo que jugar.
Si logramos comprender esto, apuntamos a una escuela que atiende al desarrollo de la personalidad, a características tales como la iniciativa, la responsabilidad, la persistencia, la autonomía, los logros vía independencia, el control de los impulsos, la socialización, etc. Un ser humano complejo que necesita de su tiempo de ocio y de responsabilidad, de obediencia y de liderazgo, de creación y de disciplina. Y que, debe aprender a respetar y considerar a los otros a través de la propia experiencia vivencial de respeto y consideración que se le tiene.
Hoy, en el siglo XXI, podemos recurrir a un especialista: profesor de Educación Física, psicólogo infantil, pediatra, psicopedagogo, etc. El asesoramiento en este tema que tiene que ver con la salud física y mental de nuestros niños resulta fundamental en un momento donde leemos, como trastornos a las adaptaciones y; como déficit a las limitaciones propias de un sujeto en desarrollo.
Bibliografia:
Aberastury, A : “Teoría y Técnica del Psicoanálisis de niños” Paidós. Bs. As.1969.
Alonso Tapia, J, “Evaluación de la motivación” Madrid Pirámide, 1992.
Azcoaga, Derman, Iglesias: “Alteraciones del Aprendizaje Escolar- Diagnóstico, fisiopatología, tratamiento” Paidós. 1982
Bany Johnson: La Dinámica de grupos en la Educación. Aguilar. l980.
Casullo, M.M.: “Proyecto de Vida” Bs. As. Paidós.1996.
Coll, Palacios, Marchesi: Desarrollo psicológico y educación.
Rossi, Graciela: “Factores-causa de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. Tucumán. 1988.
Rossi, Graciela: “Reflexiones acerca de la Devolución en el Psicodiagnóstico Infantil” IX Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. CAP. Fed. 1995.
Rossi, Graciela: “Acerca de las dificultades en la devolución al maestro” II Congreso Nacional de Psicodiagnóstico” Santa Fe 1998.
Rossi, Graciela: “Un enfoque multimodal de los problemas de aprendizaje” Jornadas Nacionales de Psicodiagnóstico. La Plata. 2000.
Las competencias deportivas en el Tercer Ciclo de la EGB:
Introducción
Cuando se habla de deporte escolar, a la mayoría de los docentes nos da la impresión de algo positivo, bueno y favorable. No es que no sea así, sino que olvidamos, a veces, otros aspectos que no son tan positivos para los niños o adolescentes y que queremos empezar a analizar de manera crítica en este artículo.
Me parece oportuno aclarar dos cuestiones que se presentan con relación al tratamiento del deporte en la escuela: la concepción del deporte como un contenido a enseñar por los docentes, incluido dentro del proceso didáctico y de los diseños curriculares, por un lado; y las competencias deportivas incorporadas a las escuelas a través de diferentes programas (deporte colegial, juegos deportivos pampeanos, juegos nacionales evita, entre otros), por el otro. La enseñanza del deporte en la escuela aparece legitimada a través de los distintos diseños y materiales curriculares, mientras que para la segunda (las competencias), el proceso de legitimación está en disputa[1] y merece ser debatido.
Parto de algunas preocupaciones: el bajo nivel de participación de alumnas/os que se ha registrado en las Competencias Deportivas Sub 14 durante el año 2005 en toda la Zona Norte: de 3221 niñas/os en condiciones de participar sólo lo hicieron 943[2]; los criterios deportivos que se han adoptado para desarrollar las competencias, centrados en el rendimiento deportivo y el proceso de legitimación de las competencias deportivas en el contexto escolar. El análisis que se propone tiene como objetivo abordar en el marco de la cultura escolar el desarrollo de las competencias deportivas, apelando para ello a dos ejes: las competencias deportivas y el curriculum y el impacto que produce la opción por una corriente deportivista.
Educación Física, curriculum y competencias deportivas
Si bien el lugar de las denominadas “áreas especiales” en la escuela, donde se encuentra Educación Física, ha sido históricamente compensatorio o auxiliar, en los documentos curriculares que acompañaron a la Ley Federal de Educación, se le otorga a la Educación Física un espacio pedagógico. Uno de los contenidos que adquiere importancia es el deporte al cual los Contenidos Básicos Comunes dedican un bloque. En la síntesis explicativa, se toman los deportes como formas particulares de los juegos motores en cuanto que facilita: la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; el sentimiento de pertenencia grupal; la cooperación y la oposición; la comunicación y contra comunicación motriz; tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; afán de superación individual y grupal; del hábito de esforzarse para conseguir resultados lícitos; autonomía personal; la capacidad de análisis y respuesta a situaciones; un sentido crítico sobre las acciones y resultados; la capacidad táctica y estratégica; la habilidad y destreza, entre otras (MCYE. CBC. 1995:331). También se advierte en el documento curricular algunos riesgos a tener en cuenta, como por ejemplo: “la principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, en cuyo contexto, y solo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo reduce a sus aspectos técnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedagógica cuanto su interés para alumnas y las alumnos” (MCYE CBC: 1995:312)
Analicemos a continuación los materiales curriculares provinciales, en este caso, para el Tercer Ciclo de la EGB (1997)[a] donde se expresan las siguientes expectativas de logro con respecto al deporte: disponer de una inteligencia táctica estratégica y dominio técnico que permita el desempeño en practicas lúdico/deportivas; programar, gestionar y ejecutar individual y colectivamente actividades y trabajos relacionados con las prácticas corporales, lúdico/deportivas, y de vida en la naturaleza; actuar con autonomía y responsabilidad en la práctica de actividades corporales, lúdico/deportivas, gimnásticas y de vida en la naturaleza.
En ambos materiales curriculares no se hace mención a las competencias deportivas, por lo tanto me surgen los siguientes interrogantes:
· si concebimos los deportes como un contenido a enseñar por la Educación Física dentro de un marco curricular que prescribe su enseñanza en diferentes niveles de concreción curricular y siendo las competencias deportivas parte de ese contenido, ¿ las competencias deportivas no deberían encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para el Deporte en la Escuela?;
· si cuando se enseña deporte en la Escuela, se tiene en cuenta que el modelo didáctico debe incluir a la totalidad de los integrantes del grupo, tengan o no experiencias deportivas previas ¿por qué al momento de participar de las competencias deportivas no se adopta el mismo criterio y se observa la baja participación de alumna/os?
· si la enseñanza del deporte en la escuela esta a cargo de profesores de educación física ¿no debería ocurrir lo mismo con las competencias deportivas educativas? (en este sentido hago referencia especifica al nivel polimodal)
El deporte y la competencia en las Escuela
Las tensiones por incorporar el deporte a las escuelas, y por ende, también la competencia, ha sido históricamente un tema de debate. Tinning. R (1996) señala la existencia de dos discursos en torno a la práctica del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la incorporación de los destinatarios a la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte. La orientación de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las características del deporte moderno.
Siguiendo a Tinning el deporte en la clase de educación física estaría organizado por el discurso de la participación, en contraposición al récord, la victoria, la selectividad y la meritocracia. En este sentido, la competencia se tornaría herramienta estrictamente educativa en función de la finalidad y objetivos a los que está orientada.
La inclusión de la educación física como espacio curricular está sujeta a una serie de normas curriculares que prescriben y orientan nuestras prácticas. Lo que está en cuestión es la pertinencia y relación pedagógica y curricular entre las competencias deportivas y el modelo didáctico de la educación física, es decir, con qué finalidades, criterios y metodologías se desarrollan las citadas competencias.
¿Como podríamos pensar esta relación?: generando un espacio de debate en los Establecimientos Educativos partiendo del diagnostico de la escasa participación de alumna/os. No deberían quedar afuera algunos aspectos como: la finalidad que debe perseguir la competencia deportiva en la escuela y en el curriculum; el tipo de competencia deportiva que se debe incluir en las escuelas, la prevalencia de modelos de competencia deportiva participativa o de rendimiento; la inclusión de las competencias deportivas dentro del proceso didáctico anual.
Al iniciar este articulo las preguntas fueron las siguientes: ¿las competencias deportivas deberían o no encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para un abordaje educativo de los deportes en la escuela?; y ¿a qué se debe la escasa participación de alumna/os en las competencias deportivas?
Ambos interrogantes quedan planteados. Este artículo pretende ser un puntapié inicial para la discusión. Mientras tanto, dejo algunas reflexiones:
- Los deportes son contenidos tenidos en cuenta en el curriculum para su enseñanza, no así las competencias deportivas. En este sentido, es pertinente, que éstas últimas, para que adquieran legitimidad escolar y curricular, sean lo suficientemente debatidas y posteriormente incorporadas al curriculum formal de educación física, explicitados a través de objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes.
· La mayoría de los programas deportivos competitivos que se desarrollan en la provincia, aparecen diseñados desde la lógica del deporte de rendimiento (eficacia, meritocracia, selección, entrenamiento). Los objetivos del deporte rendimiento no coinciden con los objetivos y expectativas de logro que persigue la educación física en la escuela.
· La toma de decisiones acerca de cómo implementar las competencias deportivas escolares son tomadas en organismos conjuntos (direcciones de deporte, subsecretarias de educación, coordinaciones de educación física) y los programas deportivos llegan ya “formateados” a las Escuelas.
· Si se desarrollan competencias deportivas en la escuela. ¿podríamos pensar la incorporación del deporte y la competencia deportiva dentro del modelo didáctico anual, y qué esta competencia sea una instancia más dentro del proceso didáctico donde participe todo el grupo clase?
· Si se trata de actividades educativas, todo el pro0xceso incluyendo las competencias debería ser conducido por los profesores de Educación Física de las escuelas.
[1] Ver La Pampa en movimiento Nº 2 (Otoño 2006 ), “El deporte escolar, una oportunidad”, de Rodolfo Rozengardt
[2] Ver en el mismo número de La Pampa en movimiento, “Investigación de la participación en los interescolares subcatorce de la Zona Norte de la Provincia de La Pampa en el año 2005”, de Stella M. González y Fabio Krivzov.
[a] Este documento curricular fue aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación, el Marco General de los Diseños Curriculares de los Distintos Niveles, Regímenes y Modalidades del Sistema Educativo Pampeano, y los aportes de la reforma instalada por el Proyecto de Cambio de Enseñanza Media.
Cuando se habla de deporte escolar, a la mayoría de los docentes nos da la impresión de algo positivo, bueno y favorable. No es que no sea así, sino que olvidamos, a veces, otros aspectos que no son tan positivos para los niños o adolescentes y que queremos empezar a analizar de manera crítica en este artículo.
Me parece oportuno aclarar dos cuestiones que se presentan con relación al tratamiento del deporte en la escuela: la concepción del deporte como un contenido a enseñar por los docentes, incluido dentro del proceso didáctico y de los diseños curriculares, por un lado; y las competencias deportivas incorporadas a las escuelas a través de diferentes programas (deporte colegial, juegos deportivos pampeanos, juegos nacionales evita, entre otros), por el otro. La enseñanza del deporte en la escuela aparece legitimada a través de los distintos diseños y materiales curriculares, mientras que para la segunda (las competencias), el proceso de legitimación está en disputa[1] y merece ser debatido.
Parto de algunas preocupaciones: el bajo nivel de participación de alumnas/os que se ha registrado en las Competencias Deportivas Sub 14 durante el año 2005 en toda la Zona Norte: de 3221 niñas/os en condiciones de participar sólo lo hicieron 943[2]; los criterios deportivos que se han adoptado para desarrollar las competencias, centrados en el rendimiento deportivo y el proceso de legitimación de las competencias deportivas en el contexto escolar. El análisis que se propone tiene como objetivo abordar en el marco de la cultura escolar el desarrollo de las competencias deportivas, apelando para ello a dos ejes: las competencias deportivas y el curriculum y el impacto que produce la opción por una corriente deportivista.
Educación Física, curriculum y competencias deportivas
Si bien el lugar de las denominadas “áreas especiales” en la escuela, donde se encuentra Educación Física, ha sido históricamente compensatorio o auxiliar, en los documentos curriculares que acompañaron a la Ley Federal de Educación, se le otorga a la Educación Física un espacio pedagógico. Uno de los contenidos que adquiere importancia es el deporte al cual los Contenidos Básicos Comunes dedican un bloque. En la síntesis explicativa, se toman los deportes como formas particulares de los juegos motores en cuanto que facilita: la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; el sentimiento de pertenencia grupal; la cooperación y la oposición; la comunicación y contra comunicación motriz; tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; afán de superación individual y grupal; del hábito de esforzarse para conseguir resultados lícitos; autonomía personal; la capacidad de análisis y respuesta a situaciones; un sentido crítico sobre las acciones y resultados; la capacidad táctica y estratégica; la habilidad y destreza, entre otras (MCYE. CBC. 1995:331). También se advierte en el documento curricular algunos riesgos a tener en cuenta, como por ejemplo: “la principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, en cuyo contexto, y solo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo reduce a sus aspectos técnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedagógica cuanto su interés para alumnas y las alumnos” (MCYE CBC: 1995:312)
Analicemos a continuación los materiales curriculares provinciales, en este caso, para el Tercer Ciclo de la EGB (1997)[a] donde se expresan las siguientes expectativas de logro con respecto al deporte: disponer de una inteligencia táctica estratégica y dominio técnico que permita el desempeño en practicas lúdico/deportivas; programar, gestionar y ejecutar individual y colectivamente actividades y trabajos relacionados con las prácticas corporales, lúdico/deportivas, y de vida en la naturaleza; actuar con autonomía y responsabilidad en la práctica de actividades corporales, lúdico/deportivas, gimnásticas y de vida en la naturaleza.
En ambos materiales curriculares no se hace mención a las competencias deportivas, por lo tanto me surgen los siguientes interrogantes:
· si concebimos los deportes como un contenido a enseñar por la Educación Física dentro de un marco curricular que prescribe su enseñanza en diferentes niveles de concreción curricular y siendo las competencias deportivas parte de ese contenido, ¿ las competencias deportivas no deberían encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para el Deporte en la Escuela?;
· si cuando se enseña deporte en la Escuela, se tiene en cuenta que el modelo didáctico debe incluir a la totalidad de los integrantes del grupo, tengan o no experiencias deportivas previas ¿por qué al momento de participar de las competencias deportivas no se adopta el mismo criterio y se observa la baja participación de alumna/os?
· si la enseñanza del deporte en la escuela esta a cargo de profesores de educación física ¿no debería ocurrir lo mismo con las competencias deportivas educativas? (en este sentido hago referencia especifica al nivel polimodal)
El deporte y la competencia en las Escuela
Las tensiones por incorporar el deporte a las escuelas, y por ende, también la competencia, ha sido históricamente un tema de debate. Tinning. R (1996) señala la existencia de dos discursos en torno a la práctica del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la incorporación de los destinatarios a la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte. La orientación de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las características del deporte moderno.
Siguiendo a Tinning el deporte en la clase de educación física estaría organizado por el discurso de la participación, en contraposición al récord, la victoria, la selectividad y la meritocracia. En este sentido, la competencia se tornaría herramienta estrictamente educativa en función de la finalidad y objetivos a los que está orientada.
La inclusión de la educación física como espacio curricular está sujeta a una serie de normas curriculares que prescriben y orientan nuestras prácticas. Lo que está en cuestión es la pertinencia y relación pedagógica y curricular entre las competencias deportivas y el modelo didáctico de la educación física, es decir, con qué finalidades, criterios y metodologías se desarrollan las citadas competencias.
¿Como podríamos pensar esta relación?: generando un espacio de debate en los Establecimientos Educativos partiendo del diagnostico de la escasa participación de alumna/os. No deberían quedar afuera algunos aspectos como: la finalidad que debe perseguir la competencia deportiva en la escuela y en el curriculum; el tipo de competencia deportiva que se debe incluir en las escuelas, la prevalencia de modelos de competencia deportiva participativa o de rendimiento; la inclusión de las competencias deportivas dentro del proceso didáctico anual.
Al iniciar este articulo las preguntas fueron las siguientes: ¿las competencias deportivas deberían o no encuadrarse dentro de los objetivos curriculares esperables para un abordaje educativo de los deportes en la escuela?; y ¿a qué se debe la escasa participación de alumna/os en las competencias deportivas?
Ambos interrogantes quedan planteados. Este artículo pretende ser un puntapié inicial para la discusión. Mientras tanto, dejo algunas reflexiones:
- Los deportes son contenidos tenidos en cuenta en el curriculum para su enseñanza, no así las competencias deportivas. En este sentido, es pertinente, que éstas últimas, para que adquieran legitimidad escolar y curricular, sean lo suficientemente debatidas y posteriormente incorporadas al curriculum formal de educación física, explicitados a través de objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes.
· La mayoría de los programas deportivos competitivos que se desarrollan en la provincia, aparecen diseñados desde la lógica del deporte de rendimiento (eficacia, meritocracia, selección, entrenamiento). Los objetivos del deporte rendimiento no coinciden con los objetivos y expectativas de logro que persigue la educación física en la escuela.
· La toma de decisiones acerca de cómo implementar las competencias deportivas escolares son tomadas en organismos conjuntos (direcciones de deporte, subsecretarias de educación, coordinaciones de educación física) y los programas deportivos llegan ya “formateados” a las Escuelas.
· Si se desarrollan competencias deportivas en la escuela. ¿podríamos pensar la incorporación del deporte y la competencia deportiva dentro del modelo didáctico anual, y qué esta competencia sea una instancia más dentro del proceso didáctico donde participe todo el grupo clase?
· Si se trata de actividades educativas, todo el pro0xceso incluyendo las competencias debería ser conducido por los profesores de Educación Física de las escuelas.
[1] Ver La Pampa en movimiento Nº 2 (Otoño 2006 ), “El deporte escolar, una oportunidad”, de Rodolfo Rozengardt
[2] Ver en el mismo número de La Pampa en movimiento, “Investigación de la participación en los interescolares subcatorce de la Zona Norte de la Provincia de La Pampa en el año 2005”, de Stella M. González y Fabio Krivzov.
[a] Este documento curricular fue aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación, el Marco General de los Diseños Curriculares de los Distintos Niveles, Regímenes y Modalidades del Sistema Educativo Pampeano, y los aportes de la reforma instalada por el Proyecto de Cambio de Enseñanza Media.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)