Educación Física, cuerpo y poder: reflexiones iniciales

Resumen
La presente resultará una labor compleja si tenemos en cuenta que la sociología irrumpe en el campo de la Educación Física (EF) hace apenas unas décadas de manera introductoria.
Partimos además de otros interrogantes: ¿Qué concepción de cuerpo circula en las clases de EF de parte de los docentes? ¿Qué tipos de aprendizajes corporales brinda la EF? ¿Qué relación existe entre la cultura corporal escolar y la social? Teniendo en cuenta que cotidianamente intervenimos sobre y en el cuerpo de los alumnos: ¿Qué concepción de cuerpo subyace en estas intervenciones? ¿Proviene esta concepción de un discurso hegemónico del cuerpo?

"Cuando el posmodernismo- que como señalara Jameson,
es la expresión cultural del capitalismo tardío-
celebra el fin de la historia y la muerte del sujeto,
lo cual lleva inexorablemente a una "naturalización" de lo dado,
a una glorificación de un presente ahistórico y acrítico,
los intentos de reinscribir la historia,
de recuperar un lugar crítico y de transformación para el sujeto,
constituyen la manera más radical de rebelión y resistencia"[1]

¿Qué es la Educación Física?
En principio entendemos que el término EF es polisémico ya que entorno al mismo giran numerosas definiciones y significaciones sociales y educativas. En este trabajo definimos a la EF como: "... todo proceso de intervención -más o menos intencional y sistemático- a través del que se transmite y reproducen los modelos de comportamiento y de sensibilidad corporal de una cultura - con sus respectivos recursos técnicos, emocionales e ideológicos”.[2]
Esta definición nos permite reconocer un nivel de análisis silenciado en nuestro campo de conocimientos, el ideológico. Si bien en la última década, se comienza a tener en cuenta este nivel de análisis, como consecuencia del surgimiento en algunos Institutos de Formación Docente de espacios de investigación desde una perspectiva critica, se advierte aún una actitud a-crítica y sólo ligada a la práctica pedagógica concreta en el patio, gimnasio o salón, sin atender y reconocer la relación existente entre EF e ideología.
Con motivo de introducir al lector en el campo de la EF, a continuación, se realiza un enfoque de las distintas concepciones del cuerpo presentes en nuestras prácticas pedagógicas.
Actualmente se pueden mencionar tres concepciones acerca del cuerpo: dualista; monista y social.
Vicente Pedraz (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la tendencia filosófica que separa lo natural de lo cultural, lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Desde esta concepción el cuerpo es básicamente materia, continente perecedero, corruptible y también mejorable que acoge la esencia inmaterial del ser humano.
La metáfora “cuerpo máquina” remite a una noción de cuerpo como instrumento de acción motriz: “El movimiento del cuerpo humano se equipara entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser medido, controlado y analizado cuantitativamente”[3].
Las concepciones monistas del cuerpo engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo (Starobinsky, 1991, Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas están sustentadas en los aportes de Freud y Sartre.
La sociología se viene ocupando particularmente del análisis de las relaciones del cuerpo y su concepción en el contexto sociocultural e histórico. Freund y McGuire (1991) entienden que el contexto sociocultural influye determinando la significación y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal. Los autores plantean que la sociedad y la cultura contribuyen a dar forma a sus miembros como si tratara de moldes para troquelar objetos. Aunque la influencia social sobre el cuerpo, quizás, más importante sea la construcción de las ideas acerca del cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades comparten las mismas ideas acerca del cuerpo: lo que en unas (sociedades) se identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo.
En nuestro país aun prevalece en las clases escolares la primera de estas concepciones. A lo largo del trabajo intentaremos adoptar una posición crítica al respecto e intentar señalar un camino de construcción de nuevos criterios para desarrollar una práctica y una sensibilidad corporal en los niños y niñas.
Educación física y poder
Nos encontramos ante dos perspectivas en la búsqueda por definir que es el poder. Para el funcionalismo o la sociología del orden el poder esta vinculado al cumplimiento de ciertas obligaciones, según Parsons. T: “ El poder es en general la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones son legitimas en base a su relevancia para el logro de objetivos...”[4]. Para este autor la sociedad es armónica donde cada uno de los individuos participan de un sistema común de valores y normas que generan intereses colectivos.
En contraposición para Poulantzas: “... se designará por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario”. [5]
Según Tamarit. J: “No es lo mismo concebir al poder como un recurso que la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o ruptura del mismo, por ejemplo)”[6].
De lo señalado hasta aquí, y siguiendo a Poulantzas, concebimos el poder ante todo como una cuestión que involucra la idea de clase social y de intereses de clases, es decir, que tanto una clase social determinada, como los intereses que persigue, están en toda discusión entorno al poder. Continuando con el análisis caben algunas preguntas: ¿en que campos o espacios sociales se ejerce el poder? ¿De qué manera se materializa el poder en educación? ¿Y en educación física?
Tamarit. J. explicita tres campos donde se despliega el poder: el político, el económico y el ideológico. Los mismos constituyen espacios específicos que permanecen interrelacionados aunque pueden actuar de manera independiente, no obstante, entre el campo económico y político existe cierta correspondencia. Para intentar abordar los interrogantes antes mencionados creemos necesario incluir el concepto de hegemonía acuñado por Gramsci. La cita de Williams. R. expresa con precisión el término: “la hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vívido sistema de significados y valores –fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayoría de las gentes de la sociedad”[7]. La hegemonía se mantiene y se construye mediante la acción de organismos públicos y privados denominados por Gramsci como aparatos de hegemonía (escuela, medios de comunicación, instituciones culturales, partidos políticos, etc.).
En términos analíticos, en el campo ideológico inscribimos a la escuela, como un aparato de hegemonía dado que cumple con una función ideológica – reproductora. Asimismo el campo político ha tomado a la EF como manifestación de poder. A lo largo de la historia, la EF ha cumplido funciones del orden social y la salud pública, por su efecto moralizador se la invocó como formadora del carácter y por su fundamentación en la anatomía y la fisiología, fue llamada a la tarea de formar físicamente al hombre y la mujer argentinos.[8]
Dentro de una perspectiva foucaultiana tomamos la idea de poder como una retícula microscópica que involucra al cuerpo, en la que el sujeto se constituye. La interacción entre los sujetos que se encuentran en una institución escolar produce, genera y constituye sujetos. El poder circula, es múltiple. Las relaciones de poder no son conocidas más que en su ejercicio. El poder se presenta así como algo inevitable en el proceso de las relaciones humanas.

Hegemonía y habitus en educación física
La noción de habitus acuñada por Bourdieu. P. forma parte del concepto "capital cultural" y que se define: “El habitus, como lo dice la palabra, es aquello que se adquirió, pero que se encarnó en el cuerpo de manera durable bajo la forma de disposiciones permanentes (…) Y de hecho es un capital que, siendo incorporado, se presenta con las apariencias de algo innato” (Bourdieu, 1983: 105).
Aquí nos surgen algunas ideas. En primer lugar hablar de disposiciones nos remite a pensar que hay algo allí que está disponible, que puede ser usado en cualquier momento, que está, que se ha formado, elaborado, capa a capa y como una especie de roca se ha sedimentado. En segundo lugar nos aparece la permanencia, y según el diccionario: duración firme, constancia, perseverancia, estabilidad, inmutabilidad; algo que no cambia de forma, algo que puede estar estratificado, algo del orden del saber y que de acuerdo a su permanencia puede se archivado. Entonces distintos sistemas fueron sedimentándose en nuestro cuerpo, y cuando se los solicita están disponibles para ser actuados, mostrados, para responder con ellos, porque nosotros estamos hechos de esos sedimentos.
En otro orden también nos surge pensar en torno a “…apariencias de algo innato”, como la idea de un mito necesario, ¿se constituirá como un mito necesario del arbitrario cultural dominante? ¿No sería válido pensar que determinadas habilidades, destrezas, imágenes, sentimientos, normas, reglas, valores, son de naturaleza innata y por lo tanto legitimar y justificar a partir de ellas proyectos para que las distintas clases respondan a requisitos políticos y económicos?
A pesar de las argumentaciones de Bourdieu en torno a los riesgos de compartimentar el habitus, vemos en concordancia con el autor, la necesidad de diferenciar sus dimensiones y anclar nuestro análisis en cada una de ellas. Esto nos surge en razón de nuestra práctica diaria, la que nos convoca en las escuelas, desde donde llegamos a todas las dimensiones de la noción, pero anclados en una de ellas: hexis. Al comienzo hemos dicho que la educación física es “...un proceso de intervención (…) a través del que se transmiten y reproducen los modelos (…) de sensibilidad corporal de una cultura…”. En el cuerpo de los niños que asisten a clases de educación física de las escuelas, se corporizan las convenciones corporales dominantes.
Ahora nos es necesario decir que compartimos la compatibilidad de la noción de habitus con la de hegemonía, pero ¿por qué? porque el proceso de hegemonía comienza desde el nacimiento y continúa acompañando el desarrollo del sujeto, se va complejizando con él; al igual que la noción de habitus aquello que adquirimos en apariencia innato. La corporización de lo que se adquiere nos remite a la hegemonía, ella se ubica en el fondo, hecha cuerpo, parafraseando a Raymond Williams.
¿Cómo definimos un proceso de corporización entonces? Como una construcción temporal, que supone elaboraciones de vínculos con otros sujetos, con las instituciones y con el sujeto mismo, y con independencia de la palabra. Decimos “temporal” dado que requiere de una serie infinita de prácticas que se adquieren.
Retomamos las convenciones corporales dominantes de las que hablábamos arriba, y para poder construir un significado de esto nos referiremos al “arbitrario cultural” definida por P. Bourdieu como la visión de la moral y de la vida más difundida de la clase dominante. Arbitrario porque no remite a leyes naturales ni principios lógicos, sino a voluntades. Lo que nos induce a pensar que pueden no ser así…
Por lo tanto lo que la escuela transmite es el arbitrario cultural de una clase, la cultura de la clase dominante que se constituye como cultura dominante. Aunque ahora lo que nos toca decir es que la EF también transmite ese arbitrario cultural en torno a los comportamientos corporales. En tanto que los que llevan adelante esta tarea, los docentes profesores de EF son sujetos que también tienen corporizados significados y visiones del mundo e incorporadas maneras de actuar.

Educación física: la mirada del otro
De aquí en más, queremos ocuparnos específicamente de la educación física escolar y tratar de analizar de qué manera en la práctica pedagógica se estarían dando también estos discursos y prácticas hegemónicas. Particularmente haremos hincapié en la concepción de cuerpo y de experiencia corporal que subyace en la situación cotidiana de clase.
Un primer elemento que queremos incorporar tiene que ver con que los cuerpos no son nunca espacios libres, que son lugares en los que se inscriben las marcas culturales organizando y ordenando los actos y los afectos y que históricamente estas inscripciones han operado como regulaciones practicas al servicio del régimen dominante (Pedraz. V. 2004).
Durante mucho tiempo, desde un discurso hegemónico, la EF fue concebida en un sentido primario y "técnico-especial" y remitida a una acción pedagógica de ejercicios, juegos y otras actividades enfocadas desde un paradigma "cuerpo-máquina". Es esta la imagen del profesor de EF colgado de un silbato, un cronometro o un cuaderno de notas pasando formularios de capacidad. Si bien es cierto que esta imagen ha quedado en parte desterrada, aun hoy es necesario poner en cuestión:
¿Qué tipo de experiencia corporal le brindamos a los alumnos?
¿"inscribimos" en sus cuerpos el mensaje de una experiencia proveniente de una cultura corporal basada en la autosuficiencia, la estética y la belleza?
¿Brindamos a nuestros alumnos la posibilidad de un cuerpo expresivo, sensible y emancipador?
El primer tema en cuestión es la mirada del otro: ¿cultura social o cultura escolar del cuerpo?
Cuando hablamos de la mirada del otro en las clases de EF, no solo hacemos referencia a las expectativas del docente, ni de los compañeros, sino que hablamos de esa mirada "no-visible" que observa y clasifica permanentemente a aquel individuo que no posee las virtudes de la mujer o el hombre modelo de la actual cultura corporal tallada a fuego a través de los medios masivos de comunicación (televisión, diarios y especialmente la publicidad): el cuerpo bello, estilizado, musculoso, etc.; y que de cierta forma es llevada a los grupos de alumnos a través de los contenidos escolares fundamentalmente por la competencia (deportiva).
Planteamos concretamente que debe ser discutido dentro del ámbito escolar no solamente qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa, sino además, considerar las dos culturas corporales antes señaladas: la social y la escolar; y a partir de aquí sí poder determinar una propuesta pedagógica significativa para que el alumno no caiga indefectiblemente en la frustrante clasificación de "flojo", "remolón", "torpe", "gordo" y sobre otros y otras que como ellos sufren su propio cuerpo a expensas de una cultura corporal cada vez mas selectiva y exigente. Señala Tamarit J.: “... se reflexiona como si el alumno (niño o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aquel, de cómo se lo transmite, de cómo se lo produce y de cómo la “sociedad” lo utiliza”[9]
Entendemos que existe una concreta y acabada ideología del cuerpo. Un cuerpo concebido desde un paradigma dualista donde prevalece el "cuerpo-maquina". Ideología que se introduce en los curriculums en discursos sesgados por la autosuficiencia, la vivencia corporal y privilegiando la higiene, las capacidades físicas, el juego y los deportes modernos.
¿Es posible plasmar una propuesta contra hegemónica en EF?
La lucha por determinar un cambio en la educación física, y de esta manera, apelar a un modelo de intervención didáctica no-reproductivista debe estar centrado en la concepción y desarrollo del curriculum. Aquí seguimos a Alicia De Alba que entiende que: “el currículo no es un concepto, sino una construcción cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Mas bien es el modo de organizar una serie de prácticas educativas.”[10] El curriculum es la expresión de la lucha de intereses y fuerzas que condicionan al sistema educativo en un momento histórico dado, en tanto que a través de ellos se plasman los fines de la educación. Agrega la autora mencionada: que “el currículum es una síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.”
De las definiciones dadas queda claro que el currículum no es solo aquello que se nos presenta a los docentes (contenido básicos comunes o diseños curriculares jurisdiccionales), sino que representa, una tensión constante entre quienes los diseñan (administraciones) y los llevan a la práctica. Y en donde se entrecruzan intereses políticos, económicos, y sociales.
Desde el campo de la EF se deberían establecer algunas de estas acciones para no caer en modelos pedagógicos reproductivistas:
· Promover un movimiento nacional que discuta y revea el curriculum del área en los siguientes puntos:
- qué perspectiva curricular es al más adecuada para la elaboración de los materiales curriculares.
- debatir acerca de la dimensión filosófica e ideológica de la EF
- reconocer las distintas concepciones acerca de la EF escolar y someterlas a debate: como la vinculación de la EF a la disciplina, las clases de educación física muchas veces son parte de todo un sistema de premios y castigos, así se puede escuchar: -“hoy no tenés educación física porque te portaste mal en mi hora; o -“los alumnos que tienen amonestaciones no participan de campamentos o representando a la escuela”; el deporte: ¿un lugar para competir o compartir? Si el deporte es competencia solo se estarán valorando aspectos de la cultura física dominante, es decir, de aquellos niños que tienen ciertas capacidades y cualidades físicas o con ciertas posibilidades de concurrir a un club; el juego: ¿qué tipo de juegos enseñamos en las escuelas? ¿Responden a los intereses de los niños? ¿Son los juegos que los niños juegan fuera de la escuela: en el barrio, con sus hermanos, amigos? ¿O el juego reglado se constituye en un vehículo necesario para mantener el orden escolar?; higiene y salud: aún perduran en los curriculums y circulan en la escuela contenidos vinculados a la higiene y la salud. ¿Será necesario mantener estos contenidos a riesgo de seguir vinculados a una concepción dualista del cuerpo y de la EF?
· Crear una comisión nacional permanente de formación e investigación. Sólo por intermedio de la validación de conocimiento científico la EF podrá legitimar sus propios saberes sin caer en discursos ajenos.
· Reflexionar acerca de las concepciones que circulan en al escuela con relación al cuerpo.

De lo que se trata, en parte, es de contribuir desde la educación física a la emancipación de las concepciones imperantes del cuerpo y de la cultura.
De lo que se trata, es de reconocer realidades. Analizar todos aquellos aspectos que se nos muestran hoy como preguntas y faltos de respuestas. Esto nos permitirá enriquecernos y entonces comenzar a “interrogar a la realidad”[11], de maneras que antes no lo habíamos hecho.


[1] Zangaro. Patricia. "Identidad, Familia, Libertad". Abuelas de Plaza de Mayo. Ed. Unión Europea. 2004: 7.
[2] Pedraz. Miguel Vicente: "La mirada del otro; escuela, cuerpo y poder". Revista Novedades Educativas. Año 16- Nº157. Enero de 2004: 7.
[3] Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital. 02/04/02: 2.
[4] Tamarit. J. “Educar al soberano: critica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy”. Miño y Dávila Editores. Cita a Parsons. T: 19.
[5] Tamarit. J. “Educar al soberano: critica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy”. Miño y Dávila Editores. Cita Poulantzas: 20.
[6] Tamarit. J. Op. Cit: 20
[7] Tamarit. J. Op Cit. cita a Williams. R: 24
[8] Aisensten A. “Currículum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Tomo IV. Miño y Dávila Editores: Buenos Aires, 1995
[9] Tamarit. J. Op. Cit. 28.
[10] Sacristán. Gimeno. “El curriculum: una reflexión sobre la practica” Editorial Morata. España. 1991: 14.
[11] Tamarit, J: Apuntes de clase. Carrera de Posgrado: Especialización en Investigación Educativa. EMV: Ctera.