¿Qué debe aprender quien va a enseñar?

¿Nos planteamos esta pregunta los formadores? ¿Ensayamos una respuesta propia que vaya más allá de la queja y la culpabilización de a los alumnos?

P
ara los docentes que dictan clases en el nivel superior no existen programas exhaustivos, a diferencia de otros niveles, sino orientaciones y principios sobre lo que se espera de la formación que debe tener un futuro profesor y unas expectativas de logro muy generales por año.
El encuadre político y normativo que aparece en los documentos curriculares se limita a unos pocos renglones en los que se refiere al hecho educativo como un fenómeno vincular, a la intervención docente, los procesos de aprendizaje, la conducción que supone la enseñanza, la valoración de actores involucrados y el objeto de conocimiento, y las propuestas didácticas a nivel aula e institución.
Estas condiciones nos permiten a los docentes que trabajamos en este nivel, si asumimos el compromiso que la formación docente nos plantea, desarrollarnos como profesionales reflexivos, autónomos y a partir de allí establecer qué pretendemos lograr a través de cada una de las disciplinas que forman parte del currículum de la formación inicial de los futuros docentes.

Reflexionemos sobre el alumno que queremos formar
El objetivo, de la formación docente inicial, nadie lo duda, es formar sujetos críticos, con capacidad de analizar y comprender su trabajo y la realidad que los rodea. Se necesitan docentes que se reconozcan con capacidad para producir conocimientos, trabajar en equipo, generar propuestas alternativas y producir materiales de clase, para continuar armados de estas herramientas, con su formación a lo largo de su carrera.
Es una necesidad de la educación actual contar con profesionales docentes que posean capacidad para tomar decisiones informadas, anticipar consecuencias de estas decisiones y evaluar críticamente la propia acción.
Si consideramos fundamental formar docentes con estas características, los dedicados a la formación debemos, cuanto menos, evitar tratar a los alumnos como estudiantes de nivel medio a los que alcanza con brindar contenidos disciplinares solamente. Por otra parte debemos considerar que no estamos preparando atletas sino personas que deberán enseñar esos contenidos.
Tradicionalmente los docentes de Educación Física han recibido escasa fundamentación didáctica y su carrera está signada por una ausencia de reflexiones sobre las concepciones de enseñanza, de cuerpo y movimiento en que basan sus prácticas, lo que los lleva a repetir acríticamente modalidades de enseñanza y concepciones de dicha disciplina con reminiscencias de principios de siglo.
Creemos que las posibilidades de ejercer ciertos márgenes de autonomía importantes a la hora de recontextualizar[1] el currículum en función del momento, las demandas sociales y el contexto en que desarrollan sus prácticas es algo que pueden ejercer todos los docentes y aún más deben hacerlo los profesores a cargo de la formación de futuros docentes.
El actual diseño curricular de los Institutos de Formación Docente en la provincia de Buenos Aires, se inscribe dentro de las modificaciones implementadas a partir de la transformación educativa. En el caso específico de la carrera de Educación Física se produjo un cambio sustancial en la carga horaria por disciplina. A partir de un diagnóstico crítico (cuya pertinencia aquí no se discute y que fue también percibido por los propios egresados de la carrera) del predominio de las materias prácticas en el currículum (deportes abiertos y cerrados, vida en la naturaleza, etc.) que apuntaban más a la formación de atletas que de docentes. Se pasó a un diseño con una enorme carga de las materias llamadas “pedagógicas” o “teóricas”, lo que produjo a mi criterio (ante la carencia de docentes de E.F. que pudieran ocupar los cargos) una “colonización” de la carrera por especialistas en ciencias de la educación alejados completamente del conocimiento de la esencia de la carrera, relacionada con la motricidad y la corporeidad.
Estas fueron las luchas dentro del campo[2] entre los docentes de E.F. considerados carentes del “saber válido”, meros recreadores, armados de un saber práctico -“saber hacer en sentido débil”[3]-, y los docentes del resto de las materias escolares poseedores del “verdadero conocimiento”, que se definió, inicialmente en beneficio de estos últimos.
Dentro de las políticas de ajuste neoliberales de los años 90 se apeló a la profesionalización docente, pero con un paralelo deterioro de las condiciones materiales, salariales, laborales y en consecuencia también respecto de la capacitación efectiva de los docentes a cargo de la enseñanza en los Institutos de Formación.
En conclusión creemos que no podemos esperar que los alumnos se formen como profesionales autónomos y que tomen una postura crítica frente al currículum si sus profesores no tienen esa misma actitud cuando encaran su tarea.
No ignoramos que la formación brindada en los institutos está cuestionada y como se dice continuamente “la formación inicial es una formación de bajo impacto”.
No podemos negar que existe en los institutos

“…verdadera “desacumulación” de cultura y de todo tipo de recursos en torno de la formación docente. Hoy en día, la mayor parte de los institutos son establecimientos con muy bajo presupuesto y casi sin vinculación con la producción intelectual en general (…) todo esto influye en la relación con la cultura que tienen hoy los docentes en su ejercicio profesional.[4]”
¿Qué hacer al respecto?
Por un lado tener en cuenta que la recomposición de los saberes docentes no se resuelve simplemente con agregar más años a la formación, o más contenidos culturales como refiere Dussel, o con una búsqueda de “mejores alumnos” procedentes de otros sectores sociales:
“…la cuestión de recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes con la cultura aparece no como responsabilidad exclusiva de los docentes, ni como déficit que solo se resuelve con mayor o mejor capacitación, sino como desafío para todos (docentes, autoridades, padres, alumnos, comunidad en general) de construir consenso, hasta diría un movimiento social, para rejerarquizar la profesión docente y reformular su rol en la producción y transmisión de la cultura[5]”

y por otro, poner nuestra creatividad y formación al servicio de la elaboración de una propuesta alternativa.
¿Qué alumnos tenemos?
T
eniendo en cuenta que el currículum es producto de una selección arbitraria, un recorte de la totalidad de la cultura disponible en una sociedad en un momento dado, debemos considerar que así como contiene en gran proporción rasgos culturales de los grupos hegemónicos, lleva dentro también “rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia”[6]. Estamos haciendo referencia aquí a la existencia de jerarquías culturales y al reconocimiento de determinados saberes y rasgos culturales como “Cultos”, identificados en general por los poseídos por las “clases dominantes” o por el contrario no valiosos, y por lo tanto no considerados para ser enseñados, en general, los correspondientes a los sectores subordinados.
Y es en relación a estas jerarquías culturales que debemos considerar a los actuales ingresantes a los Institutos de Formación Docente. Son continuas las referencias de los profesores al “bajo nivel de los alumnos “, “la imposibilidad de procesar textos”, “la vulgaridad con la que se manejan, falta de conocimientos previos, la baja cultura” que se les atribuye según Paula Pogré:
“(…) encontramos muchísima documentación, muchos artículos y documentos que con enorme preocupación, se refieren a los miles de estudiantes que acceden a la formación docente que provienen de sectores que antes no lo hacían, se refieren a que no tienen adquiridas las competencias que supuestamente la escuela media debería haberles permitido construir... Se alude a ellos y se los define desde la carencia”.[7]
Algo similar ocurre con respecto a la percepción que sobre los docentes en ejercicio, tienen algunos integrantes del ámbito educativo:
“iba a hacer mis prácticas en la escuela X y aparecía la maestra con borcegos, pantalón camuflado, pelo teñido multicolor y se paraba a gritar en el patio como una histérica para llamar a los alumnos. Tenía un trato grosero, ordinario, igual que el de los chicos a los que tenía que enseñar y yo me decía “como querés que sean los chicos con una mina así a cargo de su educación[8]”.
“las maestras de ahora no tienen cultura, mirá no sé como decirlo para que no resulte “facho” pero no saben ni escribir, no leen, hay un montón de cosas de cultura general que no manejan”.[9]
Vemos aquí representadas “distintas culturas de origen” dentro del “campo cultural docente” y la existencia de una “cultura legítima” frente a otra considerada “baja, vulgar”. Vemos también la presencia de la institución educativa validando una específica jerarquía cultural, distinguiendo antiguos (y actuales) estudiantes poseedores de una cultura válida y otros carentes de la misma, y a los propios estudiantes presos de estas categorías, sin posibilidades de plantearse quiénes son y cómo transformarse a sí mismos en agentes de cambio.
A partir del efectivo conocimiento del ingreso a la docencia de alumnos de sectores populares deberíamos plantearnos ¿Qué tipo de formación necesitan?
Como para que, respetando lo que son y lo que hacen, no los obliguemos a “transformarse en otra cosa” y al mismo tiempo permitirles comprender los procesos de dominación, de lucha y de exclusión en los que están inmersos y el conflictivo proceso de producción de conocimientos dentro del campo de la educación en general y la E.F. en particular, con el objeto de dotarlos con herramientas para desempeñar sus prácticas de modo reflexivo. Que inscriba al mismo tiempo a los profesores de E.F. dentro del marco de los docentes en general, que les permita dentro de lo instituido escolarmente luchar por un espacio de trabajo mucho más complejo que la simple recreación de los niños para que su función vaya más allá de ser los encargados de canalizar “las energías sobrantes” de los alumnos a quienes enseñan.
A esto hacen referencia Patricia Rexach y Graciela Chein[10] cuando dicen
“Se hace necesario pensar en la educación popular y formando parte de ella a la educación física que deberá tener como punto de partida un enfoque del saber que representa una postura antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión; empleando una metodología que procure despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa.”

¿Qué tipo de contenidos se pueden trabajar para ayudar en esta tarea?
Una selección que debata sobre los conceptos de cultura, género, reproducción, tipos de capital, arbitrario cultural, y el rol que el Estado y la escuela han cumplido y cumplen al respecto.
Acompañado de propuestas que incentiven el debate y la argumentación fundamentada en la bibliografía tanto de modo oral como escrita, individual y grupal, incorporando foros virtuales de intercambio con otros alumnos para compartir vivencias e impresiones.
Se deben proporcionar estrategias que permitan a los futuros docentes continuamente achicar la brecha entre como les enseñamos y como les enseñamos a enseñar.
Creo que al respecto los docentes formadores deberíamos plantearnos, ¿qué hacemos nosotros para trabajar con esos alumnos? ¿Cómo evitamos que nuestra tarea implique solo reproducir las diferencias de base que traen nuestros alumnos, convalidando a través de nuestra evaluación el éxito de unos alumnos y el fracaso de otros? ¿Cómo transformarnos en verdaderos agentes de cambio asumiendo el compromiso político que implica elaborar una oferta educativa que pueda incluir a individuos con bagajes culturales diversos?
Avanzando en la formulación de una propuesta curricular
Si como decíamos inicialmente el objetivo es dotar a los aspirantes a docentes de herramientas para que puedan, desarrollarse como profesionales reflexivos y autónomos deberemos recurrir por un lado a L. Stenhouse (1984) y por otro al marco de la enseñanza para la comprensión (Stonewhiske, Marta, 1999) para delimitar la organización y criterios de selección del trabajo del año.
Desde esta propuesta tomamos al currículum como una hipótesis a poner a prueba a través de trabajo del año.
Para Stenhouse el currículum según el modelo de proceso ha de proporcionar:
ü En cuanto proyecto: bases para planificar un curso.
ü En cuanto a verificación empírica: orientaciones para la verificación de ideas en la práctica.
ü En relación con la justificación: una formulación de la intención o finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico.
Es pertinente al planteo la figura que propone del docente como “profesional amplio”,entendido como aquel que es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.
El otro componente de la propuesta tiene que ver con “enseñar para la comprensión” entendiendo por comprensión el logro de desempeños flexibles a partir de lo que se sabe.
“encierra en él una lógica de concepción acerca de la enseñanza y del aprendizaje, y una postura ética sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente” (Pogré, 2002, 103)

Desde esta concepción cambiamos la postura desde donde encaramos la enseñanza, enseñar no es más descubrir cuánto no sabe el alumno, hacer evidente lo que el alumno no comprende, sino partir de la idea que todos comprenden algo y que se puede contribuir a que esto sea posible.
Organizamos la propuesta en función de los principios básicos de la enseñanza para la comprensión teniendo en cuenta las siguientes preguntas, Pogré (2002):
¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
¿Qué es lo que quiero que mis alumnos comprendan?
¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y ¿Cómo saben ellos que comprenden?¿Cómo articular desde la enseñanza la relación entre teoría y práctica? (en relación a la formación docente y a la tensión entre la enseñanza “pedagógica” y la específicamente “disciplinar”)
¿En qué punto esta concepción implica una ruptura con los criterios de selección curricular que operaron tradicionalmente en la escuela moderna?
Inicialmente, porque la E.F. tuvo un valor fundamental en el disciplinamiento de los cuerpos y en la formación de ciudadanos sanos y fuertes para contribuir a la patria como soldados o como trabajadores. En el caso de los varones, valores como la virilidad, la tolerancia al dolor, el respeto a la jerarquía, la rectitud y el coraje estaban presentes en el discurso pedagógico oficial. Así ocurrió también en la construcción diferenciada del cuerpo femenino, priorizando la construcción de una feminidad orientada a las actividades domésticas y la maternidad. Los valores propuestos en este caso tenían que ver con el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la flexibilidad y la delicadeza.
Los argumentos principales de legitimación de la actividad corporal orientada educativamente giraron alrededor de la disciplina, y la aptitud para la defensa y el afianza miento de la identidad nacional.
La educación Física, por dentro de la escuela moderna tuvo como finalidad la regulación de las energías sobrantes de los niños, ordenar los cuerpos de manera de obtener la mayor eficiencia obedeciendo a la autoridad (disciplina), desarrollar capacidades orgánicas como la fuerza y la resistencia, adoptar posturas corporales “adecuadas”, diferenciar los roles según género y muchas otras.
Este planteo en cambio recupera las propuestas de los equipos de trabajo disciplinares inscriptos en el marco de la transformación disciplinar[11], apunta a reconocer la Educación Física, como un lugar de aprendizaje y construcción de significados entre sujetos inmersos en una cultura. Reconociéndola como un recorte cultural socialmente válido, que apunta a lograr la mayor disponibilidad corporal, posibilitando el desarrollo de competencias corporales que integran distintos saberes: saber, saber hacer y saber ser.
Sin embargo la ruptura no es absoluta, la actual comparte con el pasado el reconocimiento de la necesidad de formar ciudadanos para la sociedad, pero con intención de promover el mejor desarrollo de los individuos para vivir en la sociedad del momento, no receptores pasivos, sino activos participantes de la misma.

Bibliografía:
ü Pogré Paula. Enseñanza para la Comprensión, un marco para la innovación en la intervención didáctica en: La escuela del futuro II, como planifican las escuelas que innovan. Aguerrondo Inés y colaboradoras. Papers, Buenos Aires, 2002.
ü Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Tenti Fanfani Emilio. Sociología de la educación. Bernal, UNQ, 1999
ü Perkins, David. ¿qué es la comprensión? En Stone Wiske, Martha (compiladora) La enseñanza para la comprensión. >Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós, 1999.
ü Pogré, Paula. Como achicar la brecha entre teoría y práctica.Exposición panel de formación inicial inédito,ü material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
ü Pérezü Samaniego Victor y Sanchez Gómez Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en en currículo de la Educación Física. www.wffeportes.com/ Revista Digital- Buenos Aires Año 6 Nº 33, Marzo 2001.
ü Arnold, Peter J. Educaciónü física, movimiento y currículum. Madrid, Morata, 1997.
ü De Alba Alicia. Curriculum, crisis, mito yü Perspectivas. Miño y Dávila Editores S.R.L. 1998
ü Carozzi Mónica. De la “cultura General” aü la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel.
ü Bourdie Pierre.ü Conferencia Magistral para la “cátedra Michel Foucault” de la Universidad Autónoma Metropolitana (Valle de México), sustentada el martes 22 de junio de 1999.
ü Para entender laü desigualdad educativa: el valor de la información. Red federal de información educativa. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calida Educativa. “El monitor de la educación” Nº 1 V época. Octubre de 2004.
ü Aisenstein, Angela, Ganz Nancy, Jaime, Perczyzyk. El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización.(2001)
[1] Bernstein señala que los saberes son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación. Aisenstein et al (2000)
[2] Definido por Bourdieu como “ un subespacio social relativamente autónomo, un microcosmos al interior del macrocosmos social, que puede ser definido como campo de fuerzas… y un campo de luchas para conservar o transformar la relación de fuerzas
[3] Tomás Arnold, habla de Saber hacer en sentido debil en referencia al que sabe como hacer algo pero no por qué o para qué lo hace y saber hacer en sentido fuerte el que tal vez no es un perfecto ejecutante del movimiento pero que sabe el como, el por qué y para qué hacerlo. (Arnold, 1997)
[4] Carozzi Mónica. De la “cultura General” a la intervención crítica. Entrevista a Inés Dussel
[5] Carozzi Op. cit
[6] De Alba. (1998)

[7] Pogré Paula, Exposición panel de formación inicial inédito, material circulación interna seminario “enseñanza para la comprensión para formador de formadores”.
[8] Comentario de un alumno de 3º año de un profesorado de E.F. privado, sobre su experiencia en una escuela carenciada del conurbano bonaerense
[9] Diálogo mantenido con una directora de escuela primaria actualmente jubilada.
[10] Rexach, Patricia. Chein Graciela. Tópicos para repensar el currículum de la formación de profesores en Educación Física.

[11] a partir de la Ley Federal de educación