Trabajos de los estudiantes

Durante la formación profesional, los estudiantes de cualquier carrera se enfrentan permanentemente con nuevos conocimientos. Las instituciones en las que transcurre la formación desarrollan ciertas visiones o modos de entender el conocimiento, su utilidad, los modos de apropiación y las relaciones de los sujetos con el conocer.
En el campo de la Educación Física ha predominado una posición en la que el conocimiento válido viene dado por la adscripción a las recetas basadas en ciertas ciencias o a tradiciones no especificadas y quienes se forman quedan relegados al “consumo de verdades”.
En esta sección se difunden trabajos de los estudiantes. Forman parte de un conjunto más amplio de producciones que realizan quienes se están formando como profesores de Educación Física en La Pampa. Su realización se fundamenta en la necesidad de ser partícipes en la elaboración del conocimiento que se utiliza para la práctica y estar preparados para continuar una relación protagónica con el conocimiento durante la vida de trabajador y profesional. Las experiencias de investigación conforman uno de los recorridos que realizan los estudiantes del ISEF Ciudad de General Pico y ponen en valor las relaciones entre la teoría y la práctica, mediadas por la praxis de quienes se están formando.

Presentamos dos series de trabajos que forman parte del Seminario de Investigación dentro del Espacio Curricular de Residencia y Trabajo Final. En primer término, se publica un artículo científico de divulgación como muestra de lo producido por quienes cursaron en el año 2005 y realizaron un trabajo de investigación, que fuera presentado públicamente en la Jornada de Investigación realizada en noviembre pasado. A continuación, como parte de una experiencia de Investigación – Acción, los estudiantes que cursan ese Espacio curricular en 2006, redactaron un informe que da cuenta de un proceso de revisión de sus prácticas en el contexto de un trabajo en comisión con otros compañeros.
En ambos casos, se han seleccionado los textos a partir de la presentación de todos los alumnos y la lectura de un grupo de docentes evaluadores.






ARTÍCULO CIENTÍFICO


Tratamiento otorgado a la evaluación de las aptitudes Físicas en personas de 20 a 40 años que asisten a gimnasios de General Pico, La Pampa.
Soledad Mora
(ISEF General Pico; Argentina)

Resumen:

Este articulo propone aportar algunos datos obtenidos a partir de un trabajo de investigación que realicé junto a un grupo de estudiantes de Educación Física, cuyo campo a investigar fueron los distintos gimnasios de General Pico La Pampa, donde realicé entrevistas a profesores a cargo de las actividades; como así también a las personas que concurren al mismo. También recurrí a la revisión de documentos y a la observación para obtener información sobre “qué tratamiento se le está dando a la evaluación en dichas instituciones”. A partir de la obtención de información se realizó el posterior análisis de la misma para someterla al tratamiento adecuado con las hipótesis formuladas en un principio y así sacar las conclusiones que permiten reflexionar sobre diferentes aspectos que se exponen en el siguiente trabajo.

Introducción:
Para comenzar a entender de que se tratará el siguiente artículo es necesario realizar una breve referencia al aspecto central al que fue dirigida la investigación, para esto comenzaré mencionando los factores más relevantes que involucran a la evaluación, para luego continuar con un análisis del tratamiento que se le otorgó en los distintos gimnasios que fueron tomados como parámetros para la búsqueda de información. Para esto nos sumergiremos en lo que implica la evaluación, haciendo mención al marco teórico.

Marco teórico: Evaluación – “objeto de estudio”
Modelos de Evaluación se diferencian por dos criterios:
1) el lugar que ocupa la evaluación en el proceso de aprendizaje en el ámbito de la educación física;
2) el criterio que determina el normotipo o estándar que se tiene en la base para encarar el diseño del producto.

La evaluación continua en la Educación Física
Permite:
· introducir correcciones a lo largo del proceso que facilitan el logro de los objetivos.
· averiguar si se alcanzaron esas metas concretas que el educador ha de marcarse, como así también objetivos definidos alcanzables durante el tiempo de su actuación.
· convencer al alumno de que no trabaja lo suficiente, mostrándole las posibilidades de mejorar y sugerirle el camino a seguir, o al contrario felicitarle por los éxitos alcanzados de forma que aumente la confianza en su propia capacidad.

Fases, modos y funciones de la Evaluación continua:
Fases:
Evaluación inicial. Permite una planificación teniendo en cuenta las capacidades, estado físico, conocimientos y experiencias anteriores del alumno. Los datos son imprescindibles para determinar objetivos, adecuar la programación y esbozar las líneas metodológicas que se van a seguir. Es la base de partida y el punto de comparación de las evaluaciones posteriores.
Evaluación progresiva o formativa: Es la base fundamental del proceso de evaluación, determina el grado en que se van consiguiendo los objetivos concretos de cada nivel previsto, se basa en la observación del comportamiento del alumno y en el análisis del trabajo escolar (rendimiento y técnicas). Esta observación se completara con la aplicación de pruebas especificas de periodicidad variable.
Evaluación final o sumativa: Síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los objetivos previstos para cada nivel.
En relación al segundo criterio se puede distinguir:
Evaluación normativa o criterial: Las funciones que cumple este tipo de evaluación son:
ûasignar un lugar de orden en el grupo
ûcertificar un nivel conseguido
ûpredecir futuros resultados
La evaluación referida al criterio: el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano. Las funciones que cumple este tipo de evaluación son las siguientes:
ûhacer balance con respecto a los objetivos
ûdiagnosticar las dificultades y
ûdeterminar si la estrategia ha sido adecuada

Modos y funciones:
La evaluación se ha de hacer en función del alumno, no del nivel medio establecido para cada grupo de alumnos. Existen dos tipos de periodos, uno el obligatorio, en donde la evaluación ha de hacerse en función de unos objetivos que se han establecido de acuerdo con la capacidad del sujeto y con sus logros anteriores; y el otro periodo es el optativo en donde la evaluación continua ofrece la posibilidad de poner los medios apropiados en el transcurso del año.

Formas de participación del alumno en su propia evaluación:
¬el alumno anota, en una ficha a su disposición, la valoración que él ha obtenido.
¬el alumno valora su trabajo en relación con el resultado previsto.
¬suponiendo que el profesor haya dado normas claras sobre la realización, el alumno da su criterio valorativo sobre su propio trabajo.
Continuando con el marco teórico, es importante que el programa de evaluación en la educación física proporcione las bases para el estudio de las necesidades (propósitos, fines y objetivos) del alumno, tanto en forma individual como grupal; para lo cual hemos considerado algunos principios que deben tenerse en cuenta al momento de seleccionar los tests, y de esta manera lograr una mejor evaluación.
bPrincipio nº 1: El profesor determina los objetivos del programa y luego los medios para alcanzarlos, para ello los objetivos deben ser medibles y se deberá establecer metas intermedias para seguir el progreso de lo contrario no se podrá determinar el progreso de los alumnos
bPrincipio nº 7: La evaluación es algo más que un test. La evaluación tiene como fin obtener información acerca del producto y el proceso educativo. Para ello se va a recurrir además de los tests, a escalas de incidencia, observaciones, exámenes médicos, juicios controlados, listas de comprobación, entrevistas, estudios, etc.
bPrincipio nº 8: El valor de las actividades del programa es desconocido hasta que sus efectos son evaluados. Si la selección de actividades de un programa de educación física para el logro de determinados objetivos fue correcta, se sabrá por los cambios producidos en los participantes y esto lo podemos conocer por medio de un buen programa de evaluación.
Las fuentes consultadas para la extracción de la totalidad de los principios y los aspectos a tener en cuenta para la elección de los tests, aparecen mencionados en la reseña bibliográfica.

Surgimiento de la investigación:
Esta investigación surgió a partir de nuestra experiencia como concurrentes a distintos gimnasios donde nunca fuimos evaluados, en donde percibimos que no solo nos veíamos afectada nosotros sino también un amplio publico en general. Es por eso que nos preguntamos: ¿qué es lo que ocurre con la evaluación y la no evaluación de las aptitudes Físicas en los distintos gimnasios de General Pico?
Para poder responder a este interrogante formulamos diferentes objetivos; tantos generales (desarrollar instrumentos de evaluación en los gimnasios), como específicos (obtener información sobre la carencia o no de la evaluación de las aptitudes físicas en gimnasios); como así también para poder visualizar lo que estaba ocurriendo con la evaluación inicial, procesual y final de la actividad física en los gimnasios; Ello nos llevó a formular diferentes hipótesis que intentaban dar una posible explicación a la problemática de la no evaluación, o si se realizaba de qué manera. Ejemplos de estas lo son: “Que los gimnasios no realicen una evaluación, porque consideran que es más importante mantener a la gente que asiste, y no “correrla” como consecuencia de una evaluación. Esto está vinculado a la competencia que existe entre las organizaciones quienes no ceden para que no repercuta en su economía.
“Porque tanto las personas que asisten como los encargados de dar las clases sólo quieren ver resultados inmediatos sin importar el proceso y por ende su evaluación. Las personas que asisten porque quieren esculpir su cuerpo de un día para otro y las personas a cargo saben que resultados inmediatos significa mas asistencia de gente”; cuya finalidad a partir de la información recaudada, fue poder responder o desechar las diferentes hipótesis de las que solo se mencionan dos.

Proceso de la investigación:
Habiendo reunido los conceptos teóricos, las inquietudes planteadas sobre el objeto de estudio y las herramientas a utilizar; dentro de las cuales puedo mencionar a las entrevistas que fue la que mas empleamos, junto con la revisión de documentos (fichas médicas, prescripciones, rutinas, etc) y observaciones sin registro; efectué la primera salida al campo. Los datos se obtuvieron a partir de la entrevista realizada a 6 profesores a cargo de los gimnasios y 13 personas que concurren a los mismos. La finalidad de estas entrevistas era poder contrastar las opiniones brindadas por lo diferentes actores del objeto de estudio a tener en cuenta.
Esta información fue volcada en una matriz de datos en donde se entrecruzaron las diferentes variables que utilice, pudiendo evidenciar amplias contradicciones en las respuestas otorgadas por “profesores” que se contrastaban con la de los clientes, esta fue una estrategia para detectar la veracidad o falsedad de la información proporcionada.

A modo de conclusión:
Retomando las hipótesis antes planteadas (“acerca de porque los gimnasios…quieren ver resultados inmediatos sin importar el proceso y por ende la evaluación”) y habiendo realizado el análisis de los datos recaudados, puedo concluir diciendo que estas hipótesis poseen cierto grado de veracidad, porque muchas personas asisten o prefieren inscribirse en gimnasios donde no se le exige ningún tipo de evaluación que le demande tiempo extra, solo se quieren obtener resultados inmediatos sin interesarles la seguridad teniendo mayor incidencia en los últimos meses del año donde más se busca la estética corporal y no tanto el bienestar físico, es por eso que creo que el problema está en la educación del cliente. Nadie se ocupa de concientizar a las personas de la importancia de la evaluación, tal es así que el mayor porcentaje de los entrevistados no posee conocimientos con respecto a la evaluación dentro de un gimnasio, la mayoría tampoco pregunta sobre el tema y los profesores le otorgan un nivel medio de importancia lo que ayuda a la ignorancia de las personas para cuando debería ser lo contrario, es decir ser generadores o transmisores de los conocimientos que se encuentran latentes dentro de un gimnasio pero sin la apropiación de nadie, es decir contenidos perdidos, que no logran significatividad y cada vez se encuentran más olvidados o descuidados si se quiere. En relación con esto se encuentra el tema de la competitividad y de los gimnasios superpoblados que optan por realizar evaluaciones superficiales como observación y cuestionario verbal sin registro, que otorga ventajas y desventajas a los gimnasios. Digo ventaja porque se evidencia que un gran porcentaje (77%) no enuncia entre las razones que lo llevaron a elegir los distintos gimnasios la evaluación, es decir que hay preferencia por el trabajo con evaluaciones superficiales y sin conciencia, lo que hoy día prevalece y genera la superoblación en gimnasios, lo que lleva a éste a obtener mayores ingresos como lo mencionó uno de los profesores entrevistados de uno de los gimnasios desvirtuando el sentido de la actividad física y pasando por alto el proceso de las personas que solo dan cuenta de su progreso por medio del aumento de carga en su mayoría.. Digo desventajas porque al asistir un número elevado de personas en un mismo horario lleva a que la persona se sienta descuidada por no obtener la atención que demanda, produciendo esto que la persona desista del lugar. Esta claro que para las personas no todo es ventajas sino mas bien desventajas, porque en caso de cualquier accidente o acto de negligencia por parte de las personas a cargo, el único perjudicado es el cliente que no esta a la altura de la situación para darse cuenta que su integridad física corre riesgo.
Por último cabe aclarar que también existen gimnasios aunque sean los menos, que trabajan en condiciones totalmente diferentes a las antes mencionadas, es decir que su prioridad no pasa por la cantidad de gente que asiste, sino que prioriza la buena atención y la calidad de los servicios que provee una mejor calidad de alumnos en el sentido que persisten en la actividad.
Para finalizar puedo concluir que el objeto de estudio abordado, es digno se seguir siendo investigado, como así también tomar otras direcciones dignas de ser investigadas como por ejemplo ¿Cómo es la educación y qué tipo de concientización poseen las personas con respecto a los controles médicos para la realización de actividades físicas dentro de un gimnasio?; ¿Qué tipo de seguridad le otorga el gimnasio a la persona que concurre en cuanto a infraestructura, maquinaria, seguros, idoneidad del personal (inspección del trabajo), etc?; son interrogantes que dejo planteados como caminos dignos a ser recorridos.

Bibliografía
Litwin; Julio – Fernández; Gonzales, 1995. Evaluación en la educación Física y Deporte. Objetivos de evaluación (cáp. 11), Principios básicos de un programa de evaluación (cáp. 1V), selección de test (cáp. V). Stadium. Buenos Aires
Garcia Manso, Juan M. – Navarro Valdivielso; Manuel – Ruiz Caballero; José Antonio, 1996. Pruebas para la evaluación de la capacidad motriz en el deporte. Evaluación de la condición física, Gymnos
Oxman; Claudia, 1998. Entrevista de investigación de Ciencias Sociales (introd. – apéndice 1 ) Eudeba. Buenos Aires




INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

Alvarez, Mauricio; Artola, Luis.

Introducción:
En este trabajo intentamos problematizar nuestra intervención pedagógica como practicantes, en los ámbitos EGB 3 y Polimodal, buscando llevar nuestras experiencias a un nivel racional, en donde tomaremos aspectos de nuestra práctica para lograr sumergirnos en ellos tratando de buscarle una explicación desde los marcos teóricos abordados en nuestro transcurso por el ISEF.
Con este análisis tenemos como propósito trasmitir conocimientos significativos, para quienes se hallan en el lugar de lectores, acerca de las prácticas de intervención pedagógica en la educación física.
Para la realización de esta experiencia investigativa tomamos como referencia los siguientes pasos de la metodología de la investigación educativa:
-Planteamiento de la situación problemática: La descripción de la situación en la cual observamos alguna dificultad significativa, para esto, utilizaremos como fuente de datos nuestra propia práctica y los registros de esta que se encuentran en nuestros “Diarios del practicante”; intentaremos lograr una descripción lo más precisa posible y con la mayor cantidad de componentes intervinientes posibles de dicha situación dificultosa.
-Formulación de problema: Identificar el problema de nuestra práctica, teniendo como referencia que problema es “... cualquier situación sin una solución satisfactoria...” (Bases metodológicas de la investigación educativa, 1996), este será planteado como un interrogante que se nos plantea de cara a la comprensión y explicación de un fenómeno educativo.
-Formulación de hipótesis: Estas son posibles soluciones que involucran condiciones que todavía no han sido demostradas empíricamente pero que merecen ser estudiadas, pueden ubicarse como explicaciones del problema.
-Estrategias para la solución: Estas son las acciones que decidimos realizar, para tratar de sobrellevar y solucionar esta dificultad surgida en la práctica pedagógica.
-Resultados obtenidos: Estos son los datos que reflejan las conductas y fenómenos de la práctica educativa que se lograron modificar favoreciendo a la solución del problema o no. Ya que entendemos que es muy probable que en muchas de estas situaciones, las estrategias planteadas no satisfagan a la solución de las dificultades.

Situación problemática:
Estas prácticas pedagógicas se realizaron, en el ámbito EGB 3, en el “Instituto Nuestra Señora” de General Pico, con alumnos de 8° y 9° año siendo estos 33 varones; y en el ámbito Polimodal, en el colegio “Ciudad” de la misma localidad, con varones de 3° año, cuya cantidad era de 12 alumnos.
La situación que nos generó un sentimiento de incertidumbre, ya que nos planteaba una dificultad que no podíamos solucionar con nuestros elementos disponibles y que merecía una problematización de nuestra parte para llevarla adelante, fue la siguiente:
En nuestras intervenciones hacia los alumnos, se hacía referencia a conceptos demasiado amplios del objeto de conocimiento a enseñar, lo cual provocaba que estos contenidos que queríamos abordar no llevaban una evolución concreta y se desvirtuaban en otros caminos que no eran los que nosotros pretendíamos ya que al ser tan amplios todo lo que surgía estaba dentro de ellos. No logramos, en nuestras intervenciones, delimitar específicamente que era lo que queríamos enseñar de manera concreta, para que los chicos también pudieran guiar su atención hacia esos contenidos y no sea algo demasiado abarcativo y confuso. Cita: en una misma clase de fútbol se intervino sobre: “... cómo hacemos para organizarnos en defensa?..., en ataque, de que manera ayudamos al jugador que tiene la pelota?...” (DP, pag.8, 31-05-05).
Se ve aquí como se interviene sobre el ataque y la defensa lo cual abarca muchísimos conceptos y no queda claro qué conceptos específicos se están trabajando.
Otros datos de esta situación fueron conductas de los alumnos en las diferentes puestas en común que se realizaban en donde pretendíamos que ellos pudieran construir su conocimiento, pero en las cuales estos guiaban su discusión hacia otros aspectos y no concretamente a los que nosotros queríamos que lo hicieran. Cita: en el cierre de la clase se dijo lo siguiente: “... Luis (practicante) le preguntó a los chicos ¿ qué es lo que se llevan de esta clase?, a lo que los chicos respondieron; uno dijo que habían trabajado en los diferentes sistemas defensivos en handball..., otro mencionó que para romper la defensa había que jugar por afuera...” (Registro de clase, 01-06-05).
Además, en las prácticas, los alumnos se veían interesados en otras situaciones y no en las que pretendíamos que se interesan, muchas veces también lo hacían pero como un aspecto más y no como el central de la tarea.
También nos queda decir que a pesar de haber podido sustraer estas citas de nuestros registros de la práctica, creemos que la situación problemática que describimos anteriormente, no fue registrada en nuestros instrumentos con la importancia que verdaderamente tuvo dicha situación. Si bien hay algunos indicios, igualmente, nos costó encontrar relatos que hicieran referencia hacia la misma, nuestras escritos se basaban mucho más en cuestiones personales como los sentimientos que nos atravesaban en las clases y no lo suficiente en aspectos instrumentales que se refieran a la problemática de nuestra intervención pedagógica que es lo que se pretende abordar en el presente trabajo de investigación educativa.
En nuestra situación problemática planteada, podemos reconocer que nuestra dificultad se centraba en que las intervenciones no eran concretas y referidas al contenido que se pretendía enseñar, por lo cual estas abarcaban conceptos amplios que no dejaban en claro qué era lo que queríamos trabajar concretamente y se prestaba a la dispersión de los alumnos hacia los contenidos. Por eso decidimos que el cuestionamiento que debíamos realizarnos acerca de esa situación era la siguiente:
¿Cómo intervenir de manera que estos señalamientos sean acordes, concretos y oportunos con respecto a los conceptos, procedimientos y actitudes que se pretenden abordar en cada tarea, con el objetivo de que estos conocimientos no se desvirtúen y sean demasiado abarcativos y para que se pueda atraer la atención del grupo hacia esos saberes concretos de manera que quede bien claro qué fue lo que se trabajó, y en el mejor de los casos aprendió?
Una vez detectado concretamente el problema, pensamos en algunas posibles soluciones que plantearemos a continuación a modo de hipótesis
-la poca profundización en el conocimiento del objeto a enseñar, nos impide poder focalizar, localizar y seleccionar situaciones propicias en las clases, para las intervenciones acorde a ese objeto de enseñanza escogido. Seleccionamos esta hipótesis porque pensamos que el docente tiene que tener en claro el objeto que pretende enseñar ya que este va a condicionar de manera significativa su manera de intervenir, las tareas seleccionadas , los objetivos planteados, la forma de enseñanza, etc, o sea el método de enseñanza “ ...el método esta determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.” (Gloria Edelstein, Corrientes didácticas contemporáneas, cap 3).
-el tener poca experiencia práctica en la intervención pedagógica, provocaba que nuestra atención no estuviera completamente en las situaciones propicias para intervenir y entonces no se aprovechaban fenómenos o conductas del grupo y que nos podían servir para la realización de intervenciones que ayuden a los alumnos a atender lo que se quería enseñar. En relación con esta hipótesis y la anterior. queremos mencionar que están haciendo referencia a categorías del pensamiento del docente, en el primer caso se relaciona estrechamente con el saber sobre el contenido a enseñar y en segundo caso hace referencia a las experiencias previas del docente que también entran en juego, además de lo que sabe acerca de la enseñanza, para agregar a esta categorización, decimos que también influye el modo en que se adquiere la información ya sea en la planificación como en lo que se dice en clase. (CATEGORÍAS DEL PENSAMIENTO DOCENTE)
a)los procesos cognitivos o de adquisición de información del docente, incluyendo estrategias para la planificación y la toma de decisiones
b)el conocimiento practico del docente , construido en la historia personal
c)el conocimiento de la disciplina a enseñar
d)el conocimiento pedagógico.(Marta Soto, hacia una teoría de lo grupal, cap 6)
-los contenidos planificados para la enseñanza están planteados de manera muy amplia y no logran ser lo suficientemente específicos por eso al momento de intervenir en las clases, se toman caminos diferentes que hacen que estos contenidos se desvirtúen del original, además de que esto provoca en los alumnos su desinterés ya que lo que se trabaja no resulta significativo para sus posibilidades de comprensión y necesidades de aprendizaje según sus conocimientos previos.

Planteadas las hipótesis explicativas comenzaremos a desarrollar las estrategias que llevaremos a cabo para tratar de confirmar o negar esas posibles soluciones con el objeto de dar respuesta al problema planteado anteriormente.
En primer lugar lo que se hizo puso énfasis en investigar analizar y tratar de comprender en mayor medida el objeto de conocimiento a enseñar, para lo cual se planteo realizar lectura de materiales teóricos acerca de ese objeto, se plantearon debates en la comisión, se consultó a personas idóneas en los contenidos, como profesores de talleres deportivos y se llevó como inquietud al espacio curricular Intervención Pedagógica en donde se discutió la problemática con compañeros que se encontraban también realizando practicas pedagógicas.
Con respecto a esto creemos que el planteamiento del problema a modo de debate es una fuente de información muy significativa y válida ya que se está produciendo un conflicto socio cognitivo, el cual apunta a destacar que el aprendizaje creado por una persona se debe al conflicto que surge entre las diferentes opiniones. Como dice Vigotsky...´´todas las funciones psicológica superiores se organizan como relaciones entre seres humanos ...´´ (Vigotsky,1978)
Todos los datos y saberes obtenidos, nos sirvieron para comenzar a ejecutarlos en nuestra práctica e ir reflexionando acerca si de eran mas propicias para nuestra situación particular.
Con respecto a nuestra falta de experiencia a la hora de realizar las prácticas pedagógicas , se planteó a través de debates en la comisión, enfocar nuestra atención a la hora de pararnos delante del grupo, hacia los fenómenos o conductas que tuvieran que ver con cuestiones relacionadas con la enseñanza aprendizaje y focalizar nuestro accionar hacia los contenidos que pretendíamos abordar.
Retomando la hipótesis de la ineficacia en la planificación de los contenidos, propusimos como estrategia la revisión más rigurosa de estos, en conjunto con los coordinadores de la comisión, buscando afinar el planteamiento de los contenidos para que no sean tan abarcativos, apoyándonos en la información adquirida acerca del objeto a enseñar.
Además de plantear contenidos mas concretos y específicos, esto hizo que se buscaran saberes más exigentes para los alumnos y por ende de mayor significatividad para ellos, por su grado de novedad y desafío de aprendizaje. Esto para nosotros es muy importante ya que consideramos que el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado, por lo que el contenido aprendido no va a ser lo mismo para él que para el profesor. Ausubel dice que construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.

Implementadas las estrategias y luego de un periodo de tiempo no inmediato, pudimos apreciar importantes mejorías con respecto a la dificultad planteada a lo largo de todo el trabajo, ya que logramos realizar intervenciones mas concretas y precisas con respecto a los saberes que se intentaban trabajar, pudiendo captar el interés de los chicos hacia los contenidos que se trabajaban en la clase ya que se trataba de algo específico. Cita: “en una clase de fútbol, en donde se trabajaba sobre la amplitud en el espacio en ataque se realizaron las siguientes intervenciones ¿...cómo hacemos para utilizar todo el espacio de juego, qué le pasa a la defensa rival cuando se juega aprovechando todo el espacio, que beneficios le trae al ataque?” (DP , pág. 16 , 28 –6 –05)
El poder realizar mejores intervenciones posibilito que los alumnos pudieran pensar más y criticar sus propias acciones y conocimientos lo cual se trabaja por la calidad de las intervenciones, las que apuntaban a que los chicos pudieran pensar por sí mismos y ser actores de la construcción de los conocimientos, ya que creemos en la concepción de sujeto activo capaz de reflexionar, analizar y de participar en su propio aprendizaje. Además es importante teniendo en cuenta que los alumnos están transitando por un periodo de pubertad y adolescencia respectivamente, en el cual ellos son capaces de pensar y razonar a nivel del adulto.
Para terminar otro de los aspectos que mejoró notablemente fue el de la evolución de los contenidos, ya que el plantear y planificar saberes más concretos nos facilitó el posterior trabajo de buscarle una evolución eficaz permitiendo un proceso de aprendizaje siguiendo una línea de evolución más coherente.


Bibliografía.

Beltrán A , Del Rincón I, Arnal J,1996. Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona .
Alvarez M. 2005, Diario del practicante .
Artola L. 2005, Diario del practicante.
Registros de clase . Comisión .Taller vertical.
Eldestein G ,Corrientes didácticas contemporáneas –cap3.
Souto M. Hacia una teoría de lo grupal.- cap6.
Apuntes del espacio curricular Infancia. 2005
Apuntes del espacio curricular Adolescencia. 2004
Apuntes del espacio curricular Psicología. 2004.
Maximiliano Pereira

Consigna: reconocer un problema de la práctica, una situación conflictiva y reconocer los componentes, formular la pregunta, hipótesis explicativas, estrategias para su resolución y resultado.

Introducción
Para comenzar, debo aclarar que este trabajo surge a partir de mi proceso en Intervención Pedagógica el pasado año. Partiendo de esta experiencia, voy a intentar analizarlo.
Este fue un proceso de un año en el cual yo como estudiante del ISEF de 3er.año tuve que dar mis prácticas de intervención pedagógica con niños de 2año EGB, los mismos concurrían a la Escuela N*12, una escuela ubicada en un barrio periférico de nuestra ciudad, más precisamente barrio El Molino.
Dicho proceso de enseñanza – aprendizaje fue complejo, aunque lo viví como una experiencia muy rica en cuanto a la incorporación de conocimientos ya que fue allí en la praxis en donde pude articular y poner en práctica todos mis conocimientos teóricos, por decirlo de otro modo es en la práctica donde el contenido cobra vida y se transforma en algo material, algo con el que el alumno toma contacto, lo adapta a su entorno y necesidades y finalmente se apropia de él por medio del juego. Pude vivir el rol de profesor y actuar de intermediario entre los alumnos y dicho contenido.
Explicándolo así de esta manera y a simple vista parecería un proceso sencillo, un profesor (persona culturalmente más experta), un alumno, un contenido y proceso de comunicación que interactúa entre aprendiz y enseñante, pero no es tan sencillo ya que dicho proceso se ve atravesado también por situaciones problemáticas para el aprendiz, el docente y que los involucra ambos. A partir de estas situaciones se pueden analizar incontables problemas de toda índole que se dan en la práctica. Es por todo esto que en el trabajo reconoceré un solo problema y lo analizaré por medio de la formulación del mismo, hipótesis explicativas, estrategias para su resolución y resultados.
Para introducirnos más en el tema, podemos decir que para el análisis de mi práctica se pueden formular varias variables, como por ejemplo: comportamiento del practicante ( comportamientos intruccionales, conductas normativas y conductas centradas en el vínculo). Comportamientos de los alumnos (comportamientos ligados a la tarea, grado de implicación con la tarea y comportamiento ligados con otros alumnos). Modo de organización didáctica (características de la comunicación, organización y distribución del espacio y del tiempo y organización y distribución de personas)
Como dije anteriormente formularé un solo problema por lo que sólo tomaré la variable de comportamientos del practicante y dentro de ésta, la subvariable “conductas normativas”. Cabe destacar que para reconocer este problema tuve que remitirme a una fuente fundamental como lo es mi cuaderno de campo o diario del practicante en el que se encuentran escritas y analizadas cada una de las clases que realicé con estos niños.
El problema surge a partir de una situación clave que relataré brevemente para poner en contexto al lector: “Después de jugar una serie de manchas a modo de entrada en calor les propuse a los niños (grupo mixto de 9 varones y 7 mujeres) jugar a las carreras de relevo para esto les di la consigna que se dividieran en dos grupos y se ubicaran en dos filas uno atrás del otro, así los dos equipos. No tardaron en agruparse como se los había pedido, pero para sorpresa mía, un equipo estaba conformada por 7 niñas y el otro por 9 varones, intervine y les dije que los grupos fueran mixtos, que algunos varones debían pasarse para el grupo de las niñas, y algunas de ellas para el grupo de los varones. Los alumnos comenzaron a discutir entre sí y las niñas a quejarse que no querían juntarse con el grupo de los varones.
(Ese día estaba siendo observado por un profesor de cátedra de Intervención quien también estaba observando dicha situación). Me puse medio impaciente y le pregunté a las niñas por qué no querían juntarse con los varones. Una me respondió, “porque son varones”. Esto hizo que me enojara bastante por lo que elevando el tono de voz les dije: “o se agrupan con los varones o yo divido los equipos”. Nadie se movió de sus lugares, por lo que sin dudarlo armé los equipos nuevamente pero esta vez, equipos mixtos, nadie dijo nada y retomamos la actividad y siguieron jugando (DdP)
Ya presentada la situación conflictiva formularé la pregunta para empezar analizar el problema.
Cabe destacar que esta no es sólo una situación aislada y sólo se dio; por ejemplo ante de esa clase, todas las anteriores en el último momento de evaluación y cierre, llevaba a todos los chicos a un aula en donde se ubicaban en fila, y en donde yo preguntaba y ellos respondían, siempre siguiendo este esquema. (Véase DdP las clases antes del 28/05/05). Recalco esto para que el lector no vea esta situación problema como un hecho aislado sino que este tipo de situaciones fueron varias al principio de práctica.

Pregunta:
¿Porqué yo alumno del ISEF de tercer año que cursaba Intervención Pedagógica y estaba dando clase a un grupo de niño de la Escuela N* 12 EGB de 2º año, actué de forma autoritaria y normativa y sin argumento alguno agrupé yo mismo a los alumnos en dos grupos mixtos?.
Ya formulada la pregunta seguiré mi análisis formulando hipótesis explicativas, para tratar de contestar esta pregunta.

Hipótesis explicativa
1- Decidí resolver esta situación de este modo ya que así es mi forma de ser y de actuar en la vida diaria ante estos tipos de situaciones ya que soy demasiado impulsivo y resuelvo los problemas de forma rápida y sin dejar un tiempo de reflexión para analizar las forma más conveniente para resolver tal o cual situación, y cómo esta fue una situación problemática sin pensarlos me enojé y decidí hacer uso de mi autoridad (relativa del profesor) y ser yo quien decidiera las formación de los grupos, sin analizar el por qué de dicha situación y sin llevar a los alumnos a reflexionar y guiarlos para que fueran ellos mismos los que se dividieran en equipos mixtos.
2- Mi comportamiento normativo y autoritario fue motivado debido a la presencia del profesor del equipo de Intervención que estaba observando mi desempeño ante el grupo de niños, eso hizo que me pusiera nervioso y tenso lo que desencadenó que la situación se me fuera de las manos, pensaba en que si todo no era perfecto, quien me observaba iba a pensar que yo actuaba mal y luego me corregiría. Por esto se puede ver cómo el hecho de que ese día me estuvieran evaluando me jugó en contra ya que estaba más pendiente que estaba en juego mi aprobación y sin darme cuenta de que había algo más importante en esa situación que era el aprendizaje de los alumnos.
3- Mi reacción frente a esta situación problemática ocurrió debido a que yo como practicante estaba muy pendiente de cómo había planificado la clase anteriormente y pretendía que todo saliera como lo había planificado y nada se fuera del libreto, entonces cuando pasó algo que no estaba previsto me anulé y no supe que hacer, o que decir, por esto mi reacción autoritaria. De esta forma relegué a los alumnos a un segundo plano sin pensar que ellos son los protagonistas y quienes deben apropiarse del contenido sino más bien pensé en mí y en que las cosas salieran como yo pretendía, olvidándome que los alumnos también son seres autónomos que piensan y actúan según sus necesidades. En otros términos “traté de mantener el control sobre la clase”.

Estas son sólo tres grandes hipótesis que se pueden plantear como posibles respuestas al interrogante antes explicitado.
Destaco aquí que las tres son válidas y que las tres están íntimamente relacionadas entre sí ya que realmente la resolución de esta situación y por lo que actué de esa manera ante este problema se encuentra atravesado por esta tres hipótesis. Pero para seguir desarrollando este trabajo me abocaré más en la tercera hipótesis la explicaré más detalladamente y luego detallaré las estrategias que tuve que poner en práctica para resolver este problema y apara saber que hacer cuando ocurriera algo similar.
“Traté de tener el control sobre la clase”; así terminé de explicar la tercera hipótesis, ahora bien, ¿qué es el control?...
No cabe duda de que una de las preocupaciones principales de los que comenzamos a enseñar Educación Física es la organización y el control de la clase. Este último constituye probablemente la preocupación principal y la organización de la clase se reconoce a continuación como una consideración necesaria para maximizar las oportunidades de control de la clase. Si se quiere que las clases cumplan con sus propósitos, la misma debe identificar y observar ciertas formas de conductas apropiadas. No obstante el tema clave: ¿cómo podemos pensar en un modo de control de la clase sin relegarlo a un mero conjunto de procesos técnicos que se empleen de manera instrumental para alcanzar los fines deseados?.
Los procedimientos empleados para el control de la clase no sirven meramente para crear las condiciones en las que se alcancen ciertos objetivos de aprendizaje, ellos mismos forman parte del aprendizaje. Por esta razón es indispensable que tanto nosotros, futuros profesores como los que ya los son, identifiquen estos significados no tan obvios y que se entiendan claramente sus implicaciones.
También es importante que comprendamos que los problemas y preocupaciones relativos al control de la clase se hayan inseparablemente unidos al currículum. Mi situación problemática con el control pudo haber ocurrido quizás porque la actividad que se esperaba que practicaran los alumnos resultó esencialmente aburrida para la clase. El interés de los alumnos tiene una interacción con el currículum (el que los niños tengan algo que decir sobre lo que hacen o no) y el control de la clase se encuentra influido en parte por el interés del alumno. Ahora bien, convengamos en considerar el control de la clase dirigida por el profesor y en el otro extremo el autocontrol del alumno. Este continuo representa distintos puntos de vista con respecto a la relación con la naturaleza de las funciones jerárquicas en las escuelas (R.T.).
Desde mi punto de vista el control de la clase debería caracterizarse más por la responsabilidad del estudiante que por el control impuesto por el profesor (está demás explicitar que la comprensión de que el control forma parte de mis estrategias para la resolución de la situación problemática). Esto no quiere decir que la creación de una forma como esta del control de la clase resulte fácil. En mi caso en particular ¡vaya que me resultó difícil! , ya que a partir de esta situación y después de darme cuenta del error, de tratar el tema con mi comisión y charlarlo con el profesor a cargo de cátedra empecé a despojarme de éstas conductas normativas y logré dirigirme al grupo de forma más reflexiva, interviniendo para que ellos mismos se den cuenta del por qué y para qué de las cosas que ocurrían en las clases, empecé a guiarlos a que ellos mismos propongan sus opiniones y puntos de vista. Esto me facilitó integrar un espacio de escuchas en dónde empecé a tenerlos más en cuenta y de esta forma el aprendizaje fue más significativo para los niños ya que ahora ellos podían cuestionar o aceptar algún planteo de mi parte.
Tengo que decir que de esta forma surgieron producciones más ricas y creció mucho más el vínculo entre profesor y alumno

Apuntes Documentales: Cuaderno o Diario del practicante (DdP)
Referentes bibliográficos: Richard Tinning “Organización y control de la clase”. (RT).-