El abordaje de la salud-enfermedad en la escuela: piezas para armar

Distintos informes que analizan la situación de niñas, niños y adolescentes en nuestro país señalan como parte del diagnóstico diversas problemáticas (embarazo adolescente, HIV- SIDA, accidentes, adicciones, desnutrición) que evidencian las críticas condiciones de vida de estos grupos, que se agudizan en los sectores empobrecidos y marginados, y expresan la profundización de un orden desigual e injusto. En este escenario, se ha vuelto costumbre pensar a la educación, y especialmente a la escuela, como espacio privilegiado para la prevención. Esta demanda genera en los docentes y en otros actores de las instituciones educativas, entre otras cuestiones, una difícil tensión a sostener que es la que oscila entre la omnipotencia y la impotencia.
Frente a este contexto el curso que se presenta propone abrir interrogación sobre las demandas hacia las escuelas, sobre las prácticas y sentidos que circulan en ellas y se presentan como “la primera respuesta”, como “la normal”, como “lo que se debe hacer”. La intención es, aunque resulte difícil en estos tiempos, salir de la urgencia y hacer un paréntesis para analizar las condiciones de producción en las que se anudan estos discursos y prácticas, en un intento por desnaturalizar y desinvisibilizar algunas dimensiones que permitan repensar la salud-enfermedad en las escuelas y construir nuevas miradas y estrategias que promuevan una escuela más saludable.

Acercarse a una mirada socio-cultural
Como señalan diferentes autores (Menendez, Stolkiner, Videla) las prácticas educativas hegemónicas se encuentran impregnadas por un paradigma que algunos mencionan como normativo/tradicional/liberal, que presenta una conjunción entre el Modelo Médico Hegemónico y el Positivismo. Desde este paradigma el abordaje de temáticas de salud en las escuelas se caracteriza por ser:
· Biologicista y unicausal
· Ahistórico y a-social
· Curativo
· Con alto valor normativo
· Asimétrico
· Expositivo
Este paradigma al deshistorizar e invisiblizar las dimensiones social, económica y cultural de los procesos de salud-enfermedad conduce a un reduccionismo en el análisis al simplificar y opacar parte de las determinaciones con el efecto ideológico que esto produce. Colocando en el orden de lo natural cuestiones íntimamente ligadas a lo social, se individualizan ciertos procesos, legitimando y profundizando, de este modo, cierto orden de relaciones. A través de este proceso se instituye cierta jerarquía entre aquello que se considera como “lo esperado”, “lo normal”, “lo uno” y aquello identificado como “lo diferente”, “lo incorrecto”, “lo desviado”; como el negativo del modelo que se erige como norma. Estos procesos tienen efectos objetivos y subjetivos en las experiencias de los sujetos, ya que al naturalizar e individualizar los procesos se los culpabiliza de sus padecimientos y sufrimientos. Así por ejemplo, se concibe que los chicos que sufren desnutrición, la sufren porque sus padres no saben alimentarlos o no se ocupan de ellos; que las y los adolescentes que viven con el virus del vih-sida lo portan porque son “irresponsables”; que ciertas problemáticas de salud son típicas/naturales de la pobreza.
Desde estas explicaciones las razones siempre están puestas en el individuo, en sus familias o en los grupos de pertenencia. Sin embargo, las instituciones sociales juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y prácticas que clasifican a los actores sociales –según sus pertenencias de clase, género, etnia, edad- y los colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, con efectos en sus experiencias sociales, donde se incluyen sus formas de vivir, de enfermar, de sanar. La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en la socialización y subjetivación, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce también diferencias subjetivas considerables, fortaleciendo a unos y debilitando a otros. No se trata aquí de desconocer la dimensión biológica de los procesos de salud-enfermedad, tampoco de culpabilizar a las instituciones y a los agentes sociales; sino que se intenta interrogar los usos y las relaciones que desde aquel paradigma se propone, desinvisibilizando como juega en ellos la dimensión política.
La escuela desde la perspectiva tradicional, concebida como neutral e igualadora, cumple una función privilegiada en la transmisión de la información “verdadera”, la sanción disciplinadora “del desvío” y de “los malos hábitos” y en la prevención de ciertas problemáticas. Prima desde esta mirada el optimismo pedagógico. La escuela tendría, desde estos planteos, todas las posibilidades de reencauzamiento y cuando no lo logre la explicación estará en los límites del individuo. Frente a este paradigma, una perspectiva socio-cultural propone una revisión crítica respecto de los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en las instituciones, donde las relaciones de poder, que se expresan también al nivel de lo simbólico, juegan un importante lugar. Se desplaza el foco desde el individuo/familia hacia la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.
Las instituciones educativas no son neutrales, ofrecen modelos de identificación ligados a la clase social, al género, a la edad a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas relaciones, cierto orden social, que como señala Bourdieu se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes, configurando un cuerpo socializado. Estos modelos que transmite la escuela, desconocen e invisibilizan los diversos modos de vivir, enfermar, sanar y cuando los reconoce los tipifican como modos desviados que deben ser corregidos, desconociéndolos como resultado de condiciones de vida desiguales.
Así, desde una perspectiva sociocultural se toma en cuenta en el análisis de las problemáticas de salud las condiciones de partida de los sujetos, a la vez que se visibiliza cómo operan las instituciones, las que se encuentran atravesadas por una trama de relaciones e inmersas en un orden social y cultural determinado. Desde este posicionamiento, se intenta romper con la omnipotencia que genera el paradigma tradicional (la escuela sola no puede, sobre todo ante situaciones cruzadas por desigualdades sociales, económicas, culturales), a la vez que con la impotencia de los análisis que proponen que la escuela está desbordada por el contexto y nada puede hacer.
En la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, creo que se pueden construir estrategias y escenarios que teniendo claros los límites, encuentren las grietas desde donde generar nuevas prácticas y sentidos. Es necesario abrir un debate en torno a lo que se considera prevención: o bien se continúa pensando a la prevención como la adecuación a un ideal, centrada en la información, con énfasis en lo personal y lo familiar o se abre el foco a otras dimensiones que permitan construir estrategias que devenga en menor vulnerabilidad y que pongan en el centro la promoción de un sujeto crítico, autónomo y solidario en un contexto cada vez más injusto, salvaje y competitivo que insiste en presentarse como único camino posible.
De eso se trata el curso que proponemos, de repensar la escuela, de repensar nuestras concepciones y prácticas, de repensar a nuestros alumnos y nuestras alumnas, de repensarnos ubicados en una trama social y cultural que refiere a relaciones de poder. No se trata de sustituir una verdad por otra; sino que se propone como un espacio de construcción conjunta, de encuentro con los otros, con nuevos marcos teóricos y herramientas desde donde proponer nuevos escenarios. Una mirada crítica posibilitará propiciar experiencias más cercanas a los sujetos, a sus necesidades y también sostener la tensión entre la omnipotencia y la impotencia, visualizando los límites que tiene la escuela pero también las posibilidades para construir nuevos horizontes.